dilluns, de juliol 03, 2017

ANANT A LA PLATJA

Tot baixant a la platja, parlàvem d'una manera jocosa de la mort i de les seves circumstàncies quan l'Emma m'ha preguntat si desitjaria donar alguns òrgans meus a la ciència. Com que la pregunta era prou seriosa, la meva contesta ha estat en sentit contrari i li he dit que els meus òrgans no eren aprofitables. I l'Emma amb la innocència d'un infant, però amb una estranya lucidesa irònica ha sentenciat: "És clar, només hi trobarien òpera i poesia".

CINQUANTÈ ANIVERSARI DE LA MORT D'EDUARD TOLDRÀ

[Fora de data]

Se celebra enguany el cinquantè aniversari de la mort d'Eduard Toldrà, nascut a Vilanova i la Geltrú i mort a Barcelona el 1962. 67 anys tenia quan va finar. Una vida fecunda al servei de l'art manifestat de diferents formes: principalment la interpretació com a violinista, la composició i la docència musical. En tots tres camps Toldrà excel·lí i no manquen els qui diuen -i modestament ho subscric- que Toldrà és el més gran músic que ha donat Catalunya al llarg de la seva història. Toldrà no ha estat només un especialista del violí, un magnífic compositor o un docent lliurat -a vegades desinteressadament- al seu deure com a professor. Toldrà ha estat, més enllà de tot això, un vertader artista. A la seva ciutat natal s'han preparat tot un seguit d'actes que esperem que puguin arribar arreu de Catalunya i dellà de les seves fronteres. 

Toldrà no és un creador d'una obra molt extensa. La característica que escau a la seva obra és la de selecció acurada, finor aristocràtica, sensibilitat preciosa i inspiració catalaníssima. Toldrà mescla en els seus compassos la influència certa de l'impressionisme francès i el gust clàssicitzant del Noucentisme artístic i literari català. Tot plegat amanit per una sensibilitat mediterrània: els seus ritmes, els colors de la seva harmonia evoquen a cada compàs indrets reconeixibles del nostre paisatge més estimat, real i ideal. I el seu discurs musical és una autèntica història d'amor, una comunió amb la terra i la seva gent. 




LA FLAUTA MÀGICA (LICEU, 23 DE JULIOL DE 2016)

[Singspiel en dos actes. Llibret d’Emanuel Schikaneder basat principalment en el conte Lulu oder die Zauberflöte d’August Jacob Liebeskind, inclòs en el recull de contes orientals Dschinnistan de Christoph Martin Wieland. Estrena el 30/09/1791 al Theater an der Wien. Estrena al Liceu el 15/01/1925. Darrera representació 28/07/2016. Total representacions al Liceu: 70.]



La darrera òpera de la temporada era La flauta màgica. Hem dit moltes vegades que aquesta és una obra en la qual no es desaprofita res: tot és important. Després de la interpretació dels Comediants ara ja fa uns quants anys ens arribava una nova versió innovadora i trencadora, evidentment per l'escena més que no pas per la múisca. Es tractava d'una mena d'homenatge al cinema mut i de tota una època. El Papageno-Buster Keaton no era casual, doncs com tampoc ho era -encara que més discutible- el Monostatos-Nosferatu. Jo diria que hem vist alguna coa que era comnpletament nova: una òpera audiovidual, una òpera en què l'escena és plana perquè és un vídeo que es projecta sobre una pantalla, damunt la qual els personatges accionen i interaccionen. No cal dir que aquest sol fet fa que sigui tremendament complicat sincronitzar els solistes i cor amb les imatges que es van projectant i que no poden parar. En aquest sentit, la producció és totalment original, fresca i colorista i marca un punt d'inflexió en les posades en escena d'òperes diguem-ne menys serioses, tot i que finalment la de Mozart ho és i molt. Concedit això, hi ha molts peròs a dir sobre aquesta producció. 

S'han suprimit els recitats -que en els Sinsgpiel substitueixen els recitatius acompanyats de clavecí. A algú que no conegui l'alemany o que no l'interessi el text pot pensar que això és un avantatge però realment no ho és. A parer meu es perd la línia argumental i es desnaturalitza l'obra de teatre. Els recitats aquí són simples mots o frases i icones que ens van apareixent en pantalla i que en anuncien  ala manera del cinema mut el que vindrà a continuació. Original? Sí, molt. Però canvia la natura de l'obra i la converteix en una caricatura de si mateixa o un còmic en el bon sentit de la paraula. És com si convertíssim el Parsifal en vinyetes. És el mateix? Sí. Però en canvia el caràcter, la intenció i la lectura que sen pot fer per part de qui no conegui l'original. Deixa de ser una òpera convencional per ser una òpera de whatssapp. 

Cal tenir en compte que un Singspiel és una mena d'òpera menor alemanya -així com l'opéra comique o la sarsuela- en què hi ha llargs fragments recitats i no cantats. Els recitats són els encarregats d'unir un número amb l'altre i doten de contingut l'argument de l'obra.  Si els talles es perd la meitat de l'obra. Normalment els registes ja solen fer servir les tisores en aquests llargs recitats però eliminar-ho tot em sembla excessiu i només se li pot concedir a un experiment reeixit com aquest. No amics, La flauta màgica no és tan sols la música i Mozart ho va voler així. Hi ha un missatge al darrere i no tan sols la música el transmet. 

Jo puc agafar una obra del segle XVI -posem el Quixot o el Tirant- i adaptar-ne la llengua a la del segle XX. Aquesta operació és lícita? Naturalment i no tan sols lícita sinó desitjable. Ara, jo puc agafar el Quixot o el Tirant i convertir-los en dibuixos animats o, com dèiem abans, en còmic. Això és lícit? Doncs també, però a mi em queda el dubte de si aquesta operació va massa enllà pel que esperem en un teatre com el Liceu. Evidentment no es tracta d'una versió sinó d'una interpretació on la manipulació de l'original és molt més alta que en les adaptacions que estem acostumats a veure. El dilema és doncs una versió que s'acosti a l'època de la creació o una versió que s'adapti a l'època de la interpretació. No crec que aquests dos enfocaments siguin incompatibles. Però cal trobar els límits. Una altra cosa que em sembla no acceptable és que s'introduieix múisca que no prové de La flauta màgica i que es faci a manera de l'acompanyament pianístic qu tenien les obres del cinema mut. Sí, ja sé que la música que sonava era també de Mozart però no la va escriure per a aquesta obra. És com sí a La Bohème li posem fragments de Turandot o de qualsevol altra obra de l'autor o d'un altre. Doncs no senyor. No em sembla seriós ni rigorós ni musicològicament ni filològicament. 



I encara un tercer però: l'òpera és música, veu i cant principalment però sense amplificació. Justament, el que diferencia la televisió o el cinema de l'òpera en directe és el fet que pots escoltar el timbre exacte i la dimensió de les veus que estan sonant. No hi ha intermediaris. I em sembla poc respectuós que la intervenció final de Sarastro -solemne com sempre- soni per la megafonia potser per donar més visibilitat a una veu que l'ha de tenir per si mateixa. Doncs tampoc. Jo vull escoltar la veu tal com és, petita o gran, agradable o desagradable, apropiada o no. De l'altra manera qualsevol mindundi pot agafar el micro i cantar posem per cas el final de Sarastro. 



Tot plegat ho devem a Suzanne Andrade i Barrie Kosky, els directors d'escena. Segurament es van inspirar el la versió de Font i els Comediants però han anat massa enllà pel meu gust. Cosa que no treu que la cosa sigui entretinguda però una mica atabaladora pels vídeos que s'hi projecten. 









dimecres, de juny 28, 2017

SOBRE LA RÈPLICA

L'autor del llibre 'Shakespeare és Cervantes' (Índex 2016) ha tingut l'amabilitat de contestar la meva ressenya publicada en aquest bloc. Jo li ho agraeixo perquè obre la porta al debat i a la recerca de la veritat històrica que en molts casos ens ha estat amagada. La podeu llegir aquí:

https://drive.google.com/file/d/0B0ZbqMT5tHEQQ3pFR01PZkEwNXM/view?usp=sharing

A propòsit d'aquesta rèplica voldria aclarir algunes coses que em semblen importants:

1.- Una cosa és afirmar una tesi i l'altra és demostrar-la. Llançar una teoria d'aquest calibre ho pot fer qualsevol que sigui estudiós del tema. I Izquierdo ho és. Una altra cosa és demostrar-la amb dades i de manera indubitable erga omnes. Això és més complicat. En part, perquè cal vèncer la inèrcia d'una tradició històrica secular i els prejudicis del saber acumulat durant segles. I, en part, perquè cal comptar amb les escassíssimes dades documentals de què disposem. Aprofito l'ocasió per dir que, després dels estudis de Bilbeny, crec provat l'origen barceloní de Colom i el fet que el Quixot va ser originàriament escrit en català i que només ens ha pervingut una traducció al castellà feta amb interessos especialment polítics. Ja vaig dir que no sóc dels qui es tanca en banda i menyspreen la teoria i que em semblava sospitós que essent coetanis els dos escriptors no hi hagi dades certes sobre cap d'ells. 

2.- Discutia en la meva ressenya el mètode per intentar demostrar que Shakespeare i Cervantes són la mateixa persona però no negava que l'autor pogués tenir raó. A la facultat teníem una professora que interpretava totes les obres amb un diccionari de símbols sota la perspectiva de la psicocrítica. No dic que no sigui legítim però, si es tractés d'un judici, les conclusions a què arriba aquest mètode no són decisives. Contribueixen a l'estudi de l'obra, no hi ha dubte, però no són concloents, perquè qualsevol plantilla es pot usar en un sentit o en l'oposat. I el mètode de les taules maçòniques em sembla una cosa similar que, a criteri meu, no desautoritza pas la teoria sinó la demostració. Si parlem, però, de lexicometria ja és una altra cosa. Ara bé, potser hauríem de tenir en compte que les obres de Cervantes són pretesament traduccions i que, per tant, no sabem si el lèxic és de Cervantes o del traductor o d'algú altre. Els indicis, repeteixo, sempre són benvinguts i estimulants però calen proves definitives i no hi són. Per tant, l'estudi lexicomètric no tindrà l'abast i validesa desitjats i les conclusions continuaran essent especulacions. Potser probables però a l'espera de ser provades. 

3.- Caldria explicar també com és que, de cop i volta, Cervantes esdevé Shakespeare, sobretot des d'un punt de vista lingüístic. Tenint en compte que Cervantes escrivia ben probablement en català -almenys al Quixot sembla que és així-, com és que de cop i volta comença a dominar l'anglès com pocs ho han fet? Com a mínim, aquest salt mereix una explicació que no crec que se'ns doni de manera satisfactòria. Almenys per a mi, que ja dic que considero plausible la teoria d'Izquierdo. És possible que Cervantes escrigués els drames en català -o castellà- i que després fossin traduïts a l'anglès per algú altre? No ho sabem. 

4.- La conclusió a la qual arribo jo és que calen documents. Izquierdo té el mèrit d'haver formulat aquest paral·lelisme fonamentat en una intuïció a partir només de sospites i indicis. Ens calen documents per poder avançar de manera segura. Ja sé que em diran que durant els segles XV i XVI, com a mínim, els documents no són fiables però ens hauríem d'agafar a alguna cosa que fos externa al text i a l'escriptor. I de moment no la tenim. Qualsevol podrà sostenir la teoria contrària i no la podrem desmentir. 

5.- Ja sabem que l'escriptura comporta sempre un dosi de vanitat però el primer que cal fer és acceptar les crítiques i no prendre-se-les com una qüestió personal. I després cal escriure bé el català per fer veure als altres que treballem amb rigor. Difícilment podré creure en el rigor del mètode si no hi ha rigor en l'escriptura. I Izquierdo no ho fa sempre. A vegades són badades de l'editorial, que no ha revisat prou bé el llibre que edita. A vegades les errades són imputables al mateix autor, com a la rèplica que he esmentat. No és acceptable, i l'autor no n'esmenta res a la seva rèplica, que escrigui "Hi han més relacions", "de moment cinc i dos [per 'dues'] ben enfocades", "Si vols sapiguer quantas noves" o "tot és posar-se [per posar-s'hi]".

dilluns, de juny 19, 2017

BREU HISTÒRIA DE LES CANTATES SOLIDÀRIES DE J.S. BACH A BADALONA

Fa ja 6 anys que estan en marxa. Allò que va començar essent una provatura per poder cantar i tocar la música religiosa de Bach en petit comitè ha anat prenent volada i ha començat a donar els seus fruits. Encara recordo com si fos ara quan la Montse Pi em va oferir de fer de tenor en aquest projecte que s'iniciava amb la BWV 61. Era al carrer Prim amb Layret, un dia avançat de primavera de 2011. El vertigen d'aleshores, confirmat quan vaig veure la partitura, s'ha convertit en una dinàmica ineludible, en una dolça disciplina i en una autèntica escola. Per a mi almenys, i em penso que per a més gent també. Poder cantar Bach amb un magnífic grup instrumental format per professors, exalumnes del conservatori de Badalona i altres molt bons músics que van venint per a ocasions determinades és un gran plaer i sobretot un immens privilegi.

El primer quartet vocal en aquell primer any va estar format per Alexandrina Polo, Montserrat Pi, Jordi Sabata -el baríton- i jo mateix. Es van fer a l'església de Sant Francesc de Bufalà amb llargues introduccions que estaven molt ben documentades. El públic no va ser mai molt abundant però allà va germinar el que després ha estat el nucli que ha donat continuïtat a les cantates. I també es van forjar seguidors incondicionals d'aquests modestos esdeveniments que alhora són grandiosos per causa de la música del mestre: n'esmentaré un de sols, que és Joan Molar, el qual ha ajudat a donar visibilitat mitjançant el seu bloc a un projecte que paga la pena. La segona cantata que es va fer va ser la 111 i la tercera la 147. Aquesta no vaig atrevir-me a cantar-la: el recitatiu i ària de tenor són compromesos i va venir un altre tenor. Ara potser ja hi gosaria.

Els 2 anys següents si no recordo malament les cantates es van traslladar a l'església dels pares Carmelites. La Christler de Badalona, que diuen alguns, pel campanar que recorda el famós edifici. Aquí es on comencen pròpiament les cantates solidàries, a benefici de la comunitat. Es van repetir algunes cantates i se'n van incorporar de noves. Una per mes: d'octubre a abril. Jordi Sabata va abandonar el carro, m'imagino que per la servitud de la distància física i alguns barítons van anar venint. El que es va quedar gairebé de plantilla va ser l'Alejandro Llamas, baríton del cor del Liceu. Les cantates van continuar oferint-se en quartet vocal i grup instrumental relativament reduït: 2 violins, viola, oboè o 2 oboès, violoncel i orgue. En aquest espai recordo principalment la cantata BWV 140 que vam fer a petició del baix baríton Jordi Llauradó, el qual en va cantar poques. Va ser el gener de 2013, un mes després de la mort del meu pare. I va ser especialment emotiva per a mi. 

Els pares Carmelites necessitaven l'església per a dir missa i altra vegada ens vam haver de traslladar. Ara a la capella del Santíssim de Sant Josep. Hi vam ser un any. Tanmateix, per les queixes d'algun feligrès que volia intimitat i recolliment i a qui els assaigs de les 6 de la tarda molestaven, vam haver de canviar el lloc per la cripta del mateix Sant Josep. I van començar les cantates 'crítptiques', que dic jo. Al començament d'anar a la cripta, pensàvem que hi hauria poc públic per dos motius: pel lloc (s'havien de baixar força escales i això podia frenar la gent més gran) i per l'hora (es van començar a fer a les nou del vespre) i realment ens vam equivocar: la sala sempre ha estat plena llevat d'algun dissabte de futbol o d'algun esdeveniment musical simultani. Aquest curs 2016-2017 hi ha hagut sortides excepcionals per una qüestió de capacitat. El desembre vam anar a la Providència per fer la primera cantata de l'Oratori de Nadal amb el cor Aurica i el gener hem anat a la capella del Santíssim una altra vegada per fer la BWV 171 i la 248.1 amb la potent coral Càrmina, de Barcelona: el grandiós oratori de Nadal i la magnífica cantata 171, amb ària difícil de tenor inclosa i sortint jo d'una grip fotuda.  

Pel que fa als cors, el primer a venir va ser el cor Aurica als pares Carmelites. Es van estrenar amb la cantata BWV 37, que més endavant vam tornar a fer amb la coral Cantiga. D'aleshores ençà, el cor Aurica ha col·laborat en força ocasions fent les parts de Cor i Coral de les cantates. El fet que un cor vingués va donar més relleu a les cantates i va fer que lluïssin més. Va ser un canvi qualitatiu important i era més adequat per a la música de Bach. També va venir el cor Ariadna de l'agrupació Madrigal dirigit per la Júlia Sesé a cantar la cantata BWV 7 amb magnífics resultats. I aquest curs hi ha tornat de la mà de Pol Pastor a fer la BWV 92, una altra vegada amb ària difícil de tenor.

Quant al director, els primers anys no n'hi va haver. Les vegades de director les feia el primer violí que aleshores era Joan Orpella i que va cedir el lloc posteriorment a la Carlota Novell. Ja als pares Carmelites es va incorporar el violinista i director Jordi Montoliu i amb posterioritat han intervingut altres directors convidats: Aleix Oliveras, del cor Aurica, que va dirigir fragments de passions i àries de l'Oratori de Nadal, Josep Prats, de la coral Cantiga, que va dirigir amb gran solvència la BWV 37, Daniel Mestre, de la coral Càrmina, que ja vingut dues vegades a fer la BWV 190 - en la qual no vaig poder cantar per una bronquitis-, i la BWV 171 i 248.1, Pol Pastor i Carles Oliver, professor del Conservatori de Badalona, que va dirigir la BWV 137. I em deixo algú que ara no recordo. Que no se m'enfadi. 

El planter de músics també ha anat variant amb els anys però hi ha hagut sempre un nucli estable en les figures de Montserrat López (oboè), Joan Orpella (violí) principalment. La idea inicial va ser fer cantates amb els mínims assaigs possibles: de primer, assajàvem els divendres al matí i ja al dissabte fèiem una repassada. Amb el temps aquests assaigs de divendres es van suprimir i vam assajar només els dissabtes, tres hores abans del concert. Això significava venir absolutament preparat perquè la interpretació només s'hagués d'ajustar en el tempo i en alguns matisos d'expressió. No podia haver-hi vacil·lacions ni dubtes. Es cantava directament per al concert. Hem fet algunes excepcions però els resultats, en qualsevol cas, sempre han estat excel·lents tenint en compte la relació d'assaigs respecte del resultat interpretatiu. Unes vegades més que altres, però sempre ha anat bé o molt bé. Aquestes cantates no s'han interpretat dins la litúrgia sinó en format de concert i a vegades han anat acompanyades d'altres peces afegides. Tot de Bach llevat d'una Missa brevis de Telemann (que es va fer amb la BWV 85) i l'entrada de la Reina de Saba, de Haendel (al desembre de 2016). Només la BWV 111 va ser feta dins la litúrgia luterana de l'església alemanya del carrer Brusi.

El 2015 el cicle de cantates solidàries de J.S. Bach va rebre de mans de l'ajuntament de Badalona el premi Guineueta concedit pels amics del Teatre Zorrilla. A l'acte de lliurament hi van anar la Montserrat Pi, el director del Conservatori Jaume Cortadellas i jo mateix. Un reconeixement merescut per als qui, com nosaltres, comencen a comptar els cursos per cantates. I no tan sols músics o cantants sinó també públic afí i fidel.

Les cantates sempre s'han fet a Badalona llevat de dues vegades en què han sortit a Barcelona. La primera, ja l'he mencionat, va ser la BWV 111, amb la inestimable col·laboració i tracte del violoncel·lista de l'orquestra del Liceu Matthias Weinmann. La segona, es va fer a l'església de les Dominiques del carrer Roger de Flor, seu de l'església alemanya catòlica a Barcelona (BWV 85), un lloc amb molt bona sonoritat i amb un públic entregat.

Pel que fa a les sopranos, Gisela Parodi va prendre el relleu d'Alexandrina Polo. També hi han cantat Glòria Lorente i Vanessa Villanueva. 

De mezzo normalment hi ha cantat la Montse Pi llevat d'algunes incursions de la Neus Pi i d'una noia búlgara que cantava al cor de l'òpera de Viena la darrera cantata: la BWV 115.

El tenor també ha estat estable llevat de dues cantates: a la BWV 190 va venir el tenor filipí Dresden Roxas Ramos, que va fer un molt bon duo amb Tomàs Maxé, i un altre tenor a la tercera cantata que vam fer el nom del qual no recordo.

El baríton ha estat la corda més canviant. Hi han cantat, dels que recordo, Jordi Sabata, Alejandro Llamas, Jordi Llauradó, Daniel Morales, Tomàs Maxé, Oriol Mallart, Néstor Pindado, Joan Garcia Gomà i el darrer Vincent de Soomer. I l'Aleix Oliveras, que va fer la BWV 111 dues vegades en un cap de setmana. 

En els violins Joan Orpella i Carlota Novell han estat els assidus. Pel que fa a les violes tenim Víctor Mateo, Marta Garcia, entre força d'altres. A l'orgue va començar-hi Viviana Salisi i han vingut diverses persones però l'Àngel Villagrasa és qui ha tingut més continuïtat. Quan calia fagot, sempre hi era la Meritxell Ferrer. Els violoncels van començar a canviar quan la professora del conservatori Ana Moreira ho va deixar. Recordo l'Alba Haro, la Mar Heredia, la Marta Pons, el Guillem Bautista i darrerament la Paula Blázquez, entre alguns altres. I el contrabaix va començar essent Guillermo Nasarre, que ho va deixar i el va substituir Diego Civilotti. També alguna vegada hi ha vingut el professor de contrabaix del conservatori i encara algú altre. I els oboès han estat normalment Montserrat López i Francesc Castillo, amb fitxatges esporàdics. De les flautes travesseres recordo la cantata 78 de Jaume Cortadellas però n'hi han passat més. Com per exemple el qui va tocar la BWV 180, amb ària de tenor terrorífica.  Hem portat poques vegades metall però quan ha calgut trompeta sempre ha vingut Jaume Fàbregas i també algun alumne seu. Tothom de gran solvència artística. Em deixo gent igualment valuosa però que no m'ho tinguin en compte. Tothom amant de la música excelsa de Bach i d'aquest oceà particular que són les seves cantates religioses. 

Tot plegat, amb taquilla inversa a benefici de la comunitat de rigor per a obra social i, òbviament, sense cobrar. Lògicament, les cantates no haurien estat possibles sense l'aportació desinteressada de molts músics i cantants als quals cal retre reconeixement i donar-los com a públic -i com a participant- el nostre més sincer agraïment. 



divendres, de juny 02, 2017

LA FILLA DEL REGIMENT (27 DE MAIG DE 2017)

Més enllà d'alguns puristes i incondicionals d'aquell o de l'altre, La fille du régiment és una òpera que et reconcilia amb el gènere. Sobretot perquè escapa del clixé de les etiquetes: és òpera italiana però en francès, és romàntica però no hi ha truculències, és del XIX però requereix que els cantants actuïn, hi ha una acció teatral ben perceptible i aquesta s'adequen a la longitud de l'obra. I és òpera seriosa però pot semblar a algun nouvingut una comedieta. Vull dir que és seriosa no pas per l'argument -més proper a l'opereta germànica que a la gran òpera italiana o francesa- sinó per l'exigència vocal dels papers que cal cantar. No tan sols el de Tonio sinó també el de Marie. Jo crec que el repartiment ha estat dels millors que podine triar. Evidentment l'estrella que ha brillat més ha estat la de Javier Camarena però l'aragonesa Sabina Puértolas ho ha fet també molt bé. Diria que mé sben actuat que el Camarena. I el caporal Carlos Daza no s'ha quedat curt. És una bona combinació: artistes consagrats i gent de la terra. De la d'aquí o la d'allà. 


La producció ja l'havíem vist fa anys amb un altre tenor de rompe i rasga a l'escena: Juan Diego Flórez. No sabria dir quin canta millor. Si aquest o Camarena. Els dos sudamericans i els dos amb veus molt belles i amb una gran escola de cant. Ja se sap que la gent es queda en els 9 do, mal anomenats de pit, perquè són de cap. És un error jutjar un cantant, i especialment un tenor, pel pinyol. Evidentment si ets professional l'has de tenir però hi ha gent que el té i no canta la meitat de bé que Camarena. Ara, és que Camarena no té ni el do ni el re. Té el mi bemoll 4 com vam poder escoltar recentment a Rigoletto. Un paper que jo deixaria madurar perquè Camarena, vulgui o no, és un tenor lleuger i sempre ho serà. Evolucionarà més o menys, igual que Flórez -que ha començat amb els Werther- però no serà mai líric. Servituds de la naturalesa. 


La Sabina és una veu petita però igualment lleugera si no més que té una gran facilitat en l'agut. I ha actuat amb gran gràcia i habilitat per camelar-se el públic. Potser hauria estat millor una veu més robusta però la de la Sabina passa bé, té una bona línia i domina l'escena. Res a dir. Ah, i a més és guapa requisit imprescindible per poder triomfar als millors teatres en l'actualitat. És clar, al costat d'ella el Camarena es veu rodanxó i rabassut però que en trobin un altre de guapo i alt per cantar això... No n'hi ha. 

Encabat, hi ha hagut sopar inusual a l'Ambos Mundos de la plaça Reial i un gintònic a la terrassa de l'hotel de l'antic Can Bagués. Nit rodona amb doble colofó. Que per molts anys sigui així. 

dimarts, de maig 23, 2017

EL NAIXEMENT D'UNA ORQUESTRA (14 DE MAIG DE 2017)

No tots els dies es té l'oportunitat  d'assistir al naixement d'una orquestra. Valia la pena, doncs, anar al Zorrilla al concert que servia de presentació a la nova Orquestra Baetulo. No era una estrena única: anava de cantó amb la presentació del nou cor homònim. Sembla que mentre que l'orquestra està formada per músics professionals el cor està format per cantants amateur. Hi ha un altre punt a remarcar: tant l'orquestra com el cor estan formats per gent jove. Especialment l'orquestra, perquè al cor ja hi ha una mitjana més elevada.

La pregunta que un es pot fer d'entrada és per què crear una orquestra nova i concretament a Badalona. La resposta és igualment fàcil i senzilla: i per què no? Altres ciutats i fins i tot pobles tenen orquestres amb més o menys entitat. No veig per què Badalona no l'hauria de tenir. En aquest sentit, cal remarcar la iniciativa de l'Orfeó Badaloní, entitat que patrocina aquest sorgiment, i de l'Ajuntament de Badalona que també hi dóna suport.

L'orquestra està dirigida per una noia, Irene Delgado Jiménez, que era ja directora del Cor Gran de l'Orfeó Badaloní. Delgado es va graduar en direcció d'orquestra a l'ESMUC amb matrícula, cosa que ja em sembla una garantia d'èxit en la conducció d'un engranatge tan complicat com aquest. I ha complert l'encàrrec amb suficiència i decisió. Dominava les partitures que s'interpretaven amb un gest clar i amb uns temps que m'han semblat del tot adequats als caràcters de les obres.

L'orquestra no deixa de formar part de la tradició musical de la vila que va a portar fa dècades a la creació del que avui coneixem com a Conservatori Professional de Badalona. És, doncs, una iniciativa més dins aquesta tradició un xic oblidada perquè ja sabem que la música és la ventafocs de la cultura, no pas aquí: a tot arreu del nostre país. 

El concert inaugural va tenir lloc al teatre Zorrilla, cedit per l'Ajuntament de Badalona. Algú em va dir al concert que ara calia construir un auditori. La veritat és que en discrepo: potser caldria primer consolidar aquest projecte i després fer-lo créixer per on es pugui. Em sembla més important -com en tot- que primer es prioritzin les persones i després els espais. Només cal recordar el magnífic centre cultural que tenim al costat de l'Ajuntament i que està infrautilitzat del tot. Ja sabem que el Zorrilla no sona bé, però hi hauria solucions barates i a l'abast de l'ajuntament -si volgués- per millorar una acústica deficitària.

Entre els membres de l'orquestra he vist cares conegudes: la Carlota Novell -assídua a les cantates solidàries de Bach i excel·lent violinista-, l'Alba Lleixà i la Carla Clemente. També algun exalumne del Conservatori. I cares noves i totes joves. 

El concert ha tingut dues parts ben diferenciades amb una propina intermèdia i una de final: Danse sacrée et danse profane, de Debussy,  una peça de l'arpa d'Alphonse Hasselmans, que ha interpretat dedicada a la seva àvia l'arpista Esther Pinyol, el Rèquiem de Fauré i el Cantique de Jean Racine de propina.  Sí que he de dir que l'speaker que anunciava per megafonia les obres com si d'un esdeveniment esportiu es tractés no m'ha acabat de convèncer.

El primer Debussy era com sempre una féerie musical, una música aquosa que evocava en múltiples ocasions l'escala pentatònica oriental. M'ha sobtat que hi havia una frase que era clavada a un passatge de Turandot, de Puccini. Gens fàcil d'interpretar i amb un resultat excel·lent i una arpa de gran nivell. Ens agradaria escoltar de cara al futur més coses d'aquesta artista tan jove i prometedora.

El Rèquiem era, però, el plat fort de la tarda i no crec que hagi decebut a ningú. L'orquestra ha tingut ocasió de mostrar tot el seu potencial en totes les seves facetes i en gairebé totes les famílies d'instruments. Remarcaria una corda molt precisa i expressiva i un metall segur i contundent quan ha calgut. El cor, en canvi, m'ha sonat un xic apagat al costat de l'orquestra. Les raons poden ser diverses. N'hi ha una evident: cantava al final de l'escenari en un indret en què l'acústica és, com he dit, deficitària per no dir dolenta directament. Hauria guanyat si s'hagués instal·lat una pantalla acústica de fusta al darrera dels cantants del cor. Aquesta és una inversió barata per poder millorar de manera real el so d'una sala desagraïda per als qui hem hagut de cantar-hi, com en molts altres teatres. Hi ha, a parer meu, un altre motiu important. I és que per cantar aquesta obra hauria calgut un coixí més important de veus amb especial atenció a tenors i baixos per donar més presència a les parts cantades. Cosa que no significa que ho hagin fet malament. Tot al contrari. 

Els solistes tenen uns papers curts però han de complir. El baríton canta més però la soprano té la cirereta de l'obra: un Pie Jesu que cal cantar amb emoció però amb contenció. Lucia Popp en seria a parer meu el millor model. I Gisela Parodi l'ha interpretat seguint aquesta idea. El baríton tenia una veu in fieri que encara s'ha de formar però ha cantat amb gust i sense estridències a pesar d'algunes rascades menors. 

Després de tot plegat em quedo amb una idea i un desig: tenim a partir d'ara una molt bona orquestra a Badalona i esperem tots els melòmans de la ciutat i de fora que pugui fer música per molts anys. I que nosaltres ho puguem gaudir. 


diumenge, de juny 19, 2016

LA BOHÈME (LICEU, 18-VI-2016)

La pluja intensa amb calamarsa abans d'anar al Liceu no presagiava res bo. Finalment s'han aclarit els núvols negres i ha tornat a sortir un sol lluminós que vol ser estiuenc. Cap a les 6 hem anat xano xano cap al Liceu, fent temps per Porta Ferrissa i per Petritxol. Com sempre, hem entrat per Sant Pau que paradoxalment s'ha convertit en l'entrada dels senyors: amb poca gent i el millor servei. 

Hem trigat menys a veure-la, només 4 anys, perquè la penúria del teatre obliga a programar òperes de gran repertori i populars. A pesar de tot, i tenint en compte que era el dia de l'estrena, hi havia molts seients buits. N'estic convençut que força d'aquests són seients cedits a patrocinadors i mecenes per als seus compromisos. I acaba fent mal efecte. Qui vulgui pagar que ho faci però que ho faci per la música no per butaques reservades que acaben quedant desertes. 

Parlant de mecenes i patrocinadors. Abans de començar la funció ens han estat passant en pantalla i a teló abaixat la llista de tots els que hi posen diners. Eren dues diapositives que s'alternaven. Us podria fer la llista gairebé sencera dels mecenes. Després, i immediatament abans de començar ens han passat una publicitat amb so de la propera òpera, que és la Flauta Màgica. No em sembla malament sempre que es faci amb cura. A més, sembla que ens hagin escoltat perquè a la darrera funció dèiem que un dia no llunyà veuríem publicitat explícita abans de començar l'òpera i qui sap si també durant o en la representació. Doncs bé, aquesta premonició s'ha adverat en tan sols un mes. Aleshores proposàvem en broma que cada òpera podria tenir un patrocinador d'honor com es fa al Palau de la Música o al Zoo de Barcelona i dèiem que qui millor podia fer-ho a La Bohème era una marca d'antibiòtic adequat per a la tuberculosi o, de manera més genèrica, un laboratori farmacèutic. No es pot descartar que els protagonistes acabin portant publicitat al vestuari o que en el moment més àlgid d'un passatge -posem per cas, l'ària del tenor del primer acte- s'aturi la representació per passar un consell publicitari. Caldrà aguditzar l'enginy. 

Ens havien anunciat que l'escena de Jonathan Miller era moderna però res de res: convencional però efectiva, realista però un xic diferent. Es basava en unes capses que per davant servien per a primer i segon acte i per darrere eren útils per al segon i el tercer. Bona al cap i a la fi. 


Qui va triomfar va ser el tenor Matthew Polenzani. Mitja veu molt interessant i poc operística, naïf, clara i ingènua. Però tenia un agut poderós i amb molts harmònics tot i que també una vibració que no té l'ondulació agradable d'altres veus. Vull dir que si el compares amb l'Aragall no hi ha color però tenint en compte el que circula per aquests mons de Déu, era un tenor força bo. I a més molt bo dramàticament. Especialment remarcable ha estat el duo del quart acte amb el baríton, exacte i sentit. 

Mimì era Tatiana Monogarova. Tenia una dicció italiana millorable i una emissió una mica molle pel meu gust. Es va treure el paper amb suficiència i també amb sentit teatral remarcable però tot plegat va ser una mica fred. Quan mor, mor com ho faria un malalt de tisi. Es veu que els registes es van informar sobre la correcta manera de morir, que ja és ser més verista que el mateix Puccini. Amb les inspiracions profundes, espaiades i desesperades de qui té una capacitat pulmonar crítica per a la vida. Però sense estridències ni histrionismes. Dramàticament real. El Josep es queixava dels excessius portamenti que feia ella -i altres- l'òpera però la veritat és que potser no tots però molts els va escriure Puccini i formen part d'un estil, d'una manera de emfasitzar el legato i de cantar el verisme i especialment les melodies puccinianes.

Els altres de la colla van estar bé. Destacaria el Marcello, amb veu càlida, robusta i decidida, una veu que em recordava pel timbre i pel fraseig una mica feixuc l'històric i enyorat Vicenç Sardinero. Un Schaunard que va fer el seu paper molt correctament i un baix que no entrava mai alhora amb el director i l'orquestra. Bastant desagradable. Un vici de cantant egocèntric que es pensa que només canta ell.  

Nathalie Manfrino era Musetta. Ha fet el pallasso com sol fer però de manera controlada; segurament de manera més verista que el que s'acostuma a veure. Com sempre, l'ària del segon acte revoluciona el galliner i és una de les més aplaudides. Diu que hi ha gent que hi plora segurament perquè no saben que hi diu. En fi, una de les tantes melodies immortals de l'òpera. 

El director Marc Piollet ha seguit uns temps ajustats a la tradició amb algunes aportacions personals que no enterbolien el caràcter de cadascun dels actes. Amb un gest enèrgic i clar i sense batuta, es notava que dominava l'òpera tant pel que fa als instruments com pel que fa les veus. 

L'òpera serveix per als qui ja la coneixem i més aviat bé evidentment per reviure el drama però també per apreciar coses de la música o del text a les quals no hi havíem prestat prou atenció. Jo pensava en el tema de Mimì, que és un prodigi d'orquestració i de sentit teatral i escènic. L'anunci de Mimì es dóna amb el 'Io resto..' del tenor amb un violí sol. Després ve tot el torrent sonor de la corda quan ella truca a la porta i apareixen les flautes i la fusta amb tots els matisos sentimentals al llarg de les seves intervencions. Per acabar amb els dos violins sols del quart acte, que mostren com s'acaba la vida de la protagonista i l'amor a pesar de tot per Rodolfo. El so de Mimì comença essent una intuïció creix fins a convertir-se en una tsunami en la seva ària i es va aprimant fins al final en què només resten els esmentats dos violins sols. 

Una altra cosa. Cada acte porta el seu títol: In sofitta, Al quartiere latino, La barriera d'Enfer i In sofitta. Els títols reclamen l'escena però també es podrien anomenar pels temes que hi tracten: l'amor, la festa, l'adéu i la mort. Els dos primers actes es contraposen als dos darrers: la coneixença i l'adéu, l'alegria i la tristesa, la salut i la malaltia, l'ascens i el descens, l'eros i el thanatos. I la música representa i descriu tot allò que diu el text i fa honor al títol d'aquest bloc: Puccini sap trobar els sons per expressar les emocions dels personatges i ho fa amb motius recurrents però també amb colors propis i amb una orquestració adaptativa. 

Puccini és això: la relació del so amb la lletra. Pocs com ell ho han sabut plasmar. I tot aquest discurs descriptiu es mou al voltant d'un únic personatge que és realment el protagonista: Mimì. Una noia bella amb cara de malalta des del començament que estima com qui broda lliris i roses i que després d'abandonar el seu poeta hi retorna quan és a punt de morir. Els seus 'Si rinasce...' del quart acte són d'allò més emotius i anuncien una revifalla curta que li servirà per declarar el seu amor envers Rodolfo, envers la bohèmia, envers la joventut i envers la vida. Les petjades furtives de la mort, descrites amb el contrabaix al quart acte desencadenaran la tragèdia i les llàgrimes del públic, que és el que Puccini volia. 

divendres, de juny 03, 2016

L'INH I LA HISTÒRIA FURTADA


Sempre m’han cridat l’atrenció determinats aspectes vistents de la història d’Espanya. Per exemple, la bandera, que té els mateixos colors que la catalana o, si voleu, de la confederació catalanoaragonesa. Per exemple, el gentilici ‘espanyol’, amb sufix únic en la llengua castellana. Per exemple, que Colom no se sàpiga qui és realment però tingui l’estàtua més gran a Barcelona i doni nom a una fragata de l’armada espanyola. Per exemple, que la moneda usada a Espanya fins al 2002 hagi estat la pesseta, mot que prové del català ‘peceta’, és a dir, ‘peça petita’, Sembla que després de 5 segles, que es diu aviat, tot comença a agafar sentit. Espanya és una invenció i una construcció de Catalunya, inclosa la descoberta del nou món, les principals institucions econòmiques i literàries i culturals. I Castella en seria la nació que es va apropiar deliberadamenmt de la glòria aliena. I és per això que no ens poden veure a Castella: perquè saben que el seu imperi -avui a les acaballes- es fonamenta en la feina i l’enginy d’altres que no tenen la seva llengua ni la seva manera de pensar ni de fer. Les úniques forces de Castella -que no Espanya- han estat la demografia i el poder de la violència. També em crida l'atenció la inacció de la gent i les institucions catalanes o el que en quedava des de 1714. Sembla, però, que el tret ha sortit per la culata. Catalunya i el català encara existeixen, la democràcia ha portat i ha de portar en el futur encara més períodes de vigor i l'INH ha començat a posar al descobert sense manies ni pors, i més enllà de la censura d'estat, una història comuna que se'ns ha volgut ocultar per raons polítiques i a major glòria de la Castella miserable de Machado. En un moment en què la monarquia ja no té sentit en una societat democràtica, Espanya comença a esfondrar-se tal com s'ha concebut secularment.

dilluns, de maig 09, 2016

MIQUEL IZQUIERDO PERAN I EL SEU 'SHAKESPEARE ÉS CERVANTES' (L'ÍNDEX 2016)

Comencen a ser un grup important els col·laboradors de lInstitut Nova Història (INH) i els treballs que en resulten. El més recent és el d'Izquierdo. El llibre d'Izquierdo té una tesi senzilla i alhora difícil de creure: afirma que Cervantes i Shakespeare i que ambdós van ser dues màscares de l'escriptor valencià Joan Miquel Servent. Que Cervantes era Servent no és evidentment nou. Els treballs de Jordi Bilbeny han aprofundit força en aquest tema i en d'altres que són col·laterals i que tenen a veure amb la censura reial dels segles XVI i XVII. El que és nou aquí és que s'afirmi amb rotunditat que Cervantes -o Servent- és la mateixa persona que Shakespeare. 

La primera part del llibre està dedicada a recopilar i endreçar informació que s'ha anat congriant aquests darrers anys, el principal valedor de la qual és Bilbeny. En aquest sentit hi ha poques coses noves tot i que la manera com es disposen i com se'ns donen és útil per entendre el que va passar a l'Espanya imperial de Felip II. És una part documentada i ben explicada que, tanmateix, usa una metodologia que dóna certes coses per descomptades i que no és, en algunes ocasions, del tot rigorosa. 

La segona part del llibre ja és una altra cosa: està basada en una hipòtesi desenvolupada amb especulacions més que amb argumentacions. La idea que Cervantes és Shakespeare es estimulant, novedosa i fins i tot possible però una cosa són les hipòtesis i l'altra són les proves. Que Cervantes és Servent en tenim indicis i que el Quixot va ser escrit primer en català i després fou traduït al castellà en tenim indicis poderosíssims i diversíssims, i fins i tot proves, però el salt que proposa Izquierdo ja és una altra cosa. No dic que no pugui ser veritat, perquè el misteri que envolta els dos escriptors i el fet que es consideri que van morir el mateix dia o amb poca diferència en qualsevol cas és realment sospitós. El que dic és que calen arguments sòlids per demostrar-ho i Izquierdo no ho fa. A tot estirar fa servir unes taules maçòniques de finals del segle XVI per intentar demostrar que hi ha claus ocultes en les obres d'un i altre que ratifiquen la seva tesi. No crec que siguin suficients ni convincents. Cosa que no vol dir que Izquierdo no tingui raó, que quedi clar. Es tracta d'una qüestió de mètode perquè en filologia com en història, el mètode ho és tot. I les errades ortogràfiques i tipogràfiques no hi ajuden és clar. Començant per l'accent inadequat de 'Peràn' [sic].

Si hagués de donar un consell a l'INH, els diria que intentessin col·locar articles acadèmics (o científics) en revistes de prestigi internacionals singularment d'Estats Units, Gran Bretanya, Alemanya i França. Per això cal assegurar el que ja es té abans d'anar massa enllà i perdre així la credibilitat. Només amb un mètode rigorós s'aconseguirà convèncer la comunitat internacional. Que és del que es tracta. 

dimarts, de maig 03, 2016

QUADERN DE NOTES


Com sempre que arriba mitjan curs de cicle superior d’administració i finances, s’esdevé algun conflicte més o menys important entre algun professor de l’equip
docent i la classe. Solen ser conflictes soterrats des de l’inici de curs que, més endavant, es posen de manifest algunes vegades amb poca convicció i molts dubtes per part dels alumnes i, altres vegades, amb una certa virulència. Com sempre que això passa, els alumnes es dirigeixen indefectiblement al tutor de torn, que en el cas del segon curs sóc jo, i es confessen. I és aleshores quan
els solc fer determinades reflexions sobre com hauria de ser un professor i com hauria d’ensenyar. Naturalment els parlo de la meva idea de professor que ve avalada, em penso, per un recorregut que comença a l’enyorat COU Jaume Bofill, dels Escolapis del carrer Diputació, passa per la facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona, continua a instituts de no gaire bona anomenada –el Badalona IX i el Camps Blancs- i acaba en els tretze anys que porto al Manolo Hugué de Caldes de Montbui. No són idees ni gaire originals ni gaire profundes però es basen en conviccions personals ben arrelades i sobretot es basen, crec, en l’exemple i en una determinada imatge de coherència i honestedat que qualsevol professor hauria de desprendre i que malauradament es troba a faltar en força ocasions.

Hi ha un fet que tot just ara es posa en qüestió i és que per ser professor cal estar preparat. Hi estem d’acord. Ara, l’administració sol entendre aquesta preparació com una motxilla estèril d’eines didàctiques i pedagògiques apreses en un màster o en una carrera ad hoc i no crec que aquesta sigui l’única solució que necessitem en el nostre ensenyament. Perquè ser professor és abans que
res una qüestió vocacional, una crida personal que s’ha de canalitzar cap als altres. Si aquesta crida no hi és –i en molts casos és així i no tan sols a secundària sinó també a la universitat- es podrà ser més o menys bon comunicador de coneixements i de valors però faltarà l’actitud de base que justifica una figura que en la nostra societat ha estat sovint escarnida. Aquesta vocació no és cap problema metafísic o místic. No és res comparable a una crida religiosa. I cap vocació no estalviarà ni apaivagarà els disgustos o els afartaments en què qualsevol professor es pot trobar, més en els nivells educatius d’ESO que en d’altres. Tot professor, cadascú a la seva etapa educativa, treballa amb coneixements. Cal desconfiar dels qui afirmen talibànicament el contrari. També és cert que cap professor ho sap tot a pesar que alguns així ho volen mostrar o –molt pitjor encara- s’ho creuen i ho volen fer creure als seus alumnes. Són la gent que no han après, després de tants segles, la lliçó socràtica d’humilitat del “Només sé que no sé res”. És evident que cal exigir coneixements a un professor. Coneixements de la seva especialitat, si en té, però també coneixements en molts altres camps. Jo sóc dels que penso que l’humanisme a aquestes alçades encara no ha caducat i que cal combinar el saber especialitzat amb el saber generalista. Breu, cal saber molt d’una cosa i una mica de tot. I us en trobareu que saben gens de no res i no gaire de poc. Joan Veny, l’insigne lingüista de la Universitat de Barcelona, deia amb posat paternal però amb l’aplom del veritable mestre, que per ensenyar una mica cal saber-ne molt. I ho il—·lustrava usant les seves mans com a mesures de la distància proporcional entre aquesta mica i aquest molt. Però no tan sols coneixements cal demanar a un professor. De fet, i segons com, és més important que aquest tingui una actitud proactiva per tal d’adquirir-ne de nous, especialment aquells de què està mancat. Sense aquesta voluntat, sense aquesta curiositat, tant millor com més universal, la figura del professor saberut que només ha estudiat fins a un determinat moment de la seva vida es converteix en una caricatura prescindible de si mateix. El catedràtic de dret internacional públic Oriol Casanovas ho deia d’una manera molt clara: el professor és un etern estudiant. Per la meva experiència puc assegurar que els estudiants poden perdonar que el professor no sàpiga una determinada cosa, però mai no perdonen que el professor no la vulgui saber. Poden ser comprensius –i ho seran- amb el fet que no disposis d’una informació concreta,
però no toleraran que no mostris interès per aquesta informació que et falta. La disposició a la investigació és consubstancial a la feina d’una professor universitari tot i que aquí hi hauria moltes coses a dir. En canvi, a secundària i sobretot al batxillerat i als cicles es troba a faltar aquesta curiositat de la persona inquieta per saber més de la seva matèria i del seu camp d’especialització. I és que si no t’interessen els alumnes i, a més, no t’interessa la matèria ja m’explicareu què fa una persona fent de professor. Doncs bé, d’aquests n’hi ha, n’hi ha hagut i n’hi haurà, però cal que siguin tan pocs com sigui possible. Ser professor és una qüestió tant de caràcter com de vocació. No hi ha cosa més ridícula que aquell que vol aparentar allò que no sap o que aquell que abans que dir un sincer “no ho sé” s’enroca en una solució improvisada. O inventada. Aquest fenomen, que passa sobretot entre els professors joves que encara no coneixen els alumnes ni tampoc la seva feina, també es dóna en alguns de més ganàpies imbuïts d’una vanitat insuportable, sobretot en nivells educatius universitaris. Perquè el saber s’ha de plantejar com un destí comú entre alumne i professor. Ara, aquí com en qualsevol empresa, no triomfarem per tenir més coneixements que un altre sinó per la manera com els exercim, per l’actitud davant la nostra disciplina i davant els altres. Per la nostra manera de ser.

En el nostre ensenyament secundari s’ha donat una cosa perniciosa que ha perjudicat força el futur de molts alumnes. Molts llicenciats acabats de sortir de la facultat només han pogut trobar una sortida professional enrolant-se a les llistes de substituts del departament d’ensenyament o aprovant directament una oposició a professor sense tenir cap mena d’interès ni experiència en l’ensenyament ni, cosa pitjor, en els alumnes. Seria un error, però, generalitzar o exagerar el nombre de persones que han caigut en aquesta realitat. A primària no ha estat així, probablement perquè la vocació del mestre ha estat sempre més evident i més forta. En canvi, tothom amb un títol s’ha cregut amb la potestat d’ensenyar oblidant que el professor no es fa d’un dia per un altre sinó que s’amassa en un procés que dura anys. Sortosament això ara ha canviat. Falta encara molt per fer i seria injust exigir força més als nous professors, però no exigir proporcionalment més als estudiants i a les famílies. Jo sóc del parer que un professor abans de col—·locar-se com a funcionari, si esqueia, hauria de passar un test psicotècnic de personalitat. A l’ensenyament secundari he tingut ocasió de poder tenir a la vora persones que, per un motiu o un altre, havien fet un rumb perillós en la seva personalitat o, en el pitjor dels casos, mai no havien estat centrats i, doncs, ja no eren o no havien estat mai aptes per a aquest negoci que es diu ensenyament. En contrapartida, també cal dir que he vist molts més alumnes que tenien trastorns psiquiàtrics de la personalitat i que feien molt difícil la meva tasca, la dels altres companys com a docents i la dels altres alumnes com a discents. Trastorns que, a vegades, eren lleus i no estaven diagnosticats, però a que en ocasions podien
arribar a tenir una dimensió considerable. No cal dir que, en aquests casos, el paper dels pares i també de la direcció d’un centre és fonamental. 

Diuen que el moviment es demostra caminant. D’igual manera, el professor veritable es mostra ensenyant. Em sembla absurd valorar un professor només des d’un punt de vista burocràtic. Tenir els papers al dia –programacions i registres diversos- és important i, si voleu, imprescindible, però no és suficient per valorar la tasca d’un professor. I tinc la sensació que des de l’administració
educativa i des d’una part de la inspecció s’ha fet d’aquesta manera. També això està canviant. Però, ai las, l’ensenyament –i l’educació, terme més ampli que denota transmissió de valors- no és només cosa del professor. Tu pots tenir el millor professor del món que si el poses en una gàbia de feres desbocades la seva feina serà potser no del tot però en bona mesura inútil. Vull dir que si els
alumnes no tenen la disposició, ja sigui per manca de capacitat o ja sigui per manca d’interès, la labor del professor és estèril. Inútil. Per l’altre cantó, si un professor dolent i amb pocs coneixements o recursos, té un grup bo o, dintre d’aquest, uns alumnes bons, aquests continuaran progressant en aquest cas a pesar del mateix docent. I és que l’ensenyament no és tan sols ensenyament sinó també aprenentatge: és un procés bidireccional i dialògic que no és complet l’un sense l’altre. Un pot aprendre sense professor –hi ha moltíssims casos d’autodidactes fins i tot il—·lustres- o un pot ensenyar sense alumnes, per exemple quan s’escriu un llibre o un article. Ara, si reunim en una classe alumnes i professor la dinàmica es constitueix necessàriament en un diàleg que té un paper rellevant a tots els efectes. El professor que fitxa, fa la seva classe i se’n va sense ni tan sols haver donat l’oportunitat als alumnes de preguntar o discrepar és un mal professor. I d’aquests n’hi ha. Fins i tot de l’alumne més ignorant es pot aprendre alguna cosa. Cal saber-la trobar aquesta cosa i cal adequar el saber a aquesta troballa. Qui no participa d’aquesta concepció dialògica de l’ensenyament sovint sol fer valoracions errònies del procés dels seus alumnes. L’ensenyament és una trobada i no una imposició. D’altra banda, el procés d’enseyament-aprenentatge s’ha de valorar en conjunt i prenent en consideració les particularitats de cada indret, de cada centre, de cada curs i de cada alumne. I, naturalment, cal tenir en compte que sempre treballem amb persones. Qui no sigui capaç d’exercir un mínim d’empatia o de mostrar un mínim d’estimació i solidaritat envers els alumnes més val que no es posi a professor perquè, si ho fa, patirà molt i farà patir els altres.

Algú podrà pensar que aquest discurs s’inscriu en el bonisme que ha predominat en el que podríem anomenar els ‘anys dels pedagogs’. Res més lluny de la realitat. Però també cal dir que el professor no és un vídeo vivent o un asèptic
robot, sinó una persona. De fet, el professor concilia tres facetes en una en l’acte d’ensenyar: la d’ensenyant, la de ciutadà i la de persona. Pel que fa a la primera, la transmissió de coneixements és fonamental. Hi ha un corrent que pensa que els coneixements són un element accessori, que el que cal és que el professor pugui fer descobrir la manera per accedir-hi als seus alumnes. Això va molt en la línia d’escarnir la memòria com a facultat fonamental per a l’aprenentatge. Tanmateix, em sembla una idea errònia. Primer, perquè sense una base de coneixements un no pot relacionar res i, per tant, no pot pensar. Cal fer, abans de començar a pensar, un coixí de cultura que pot ser més o menys extens i adaptat a les necessitats. Segon, perquè el professor és i ha de ser també i sobretot, un model vivent per a l’alumne. I naturalment ha de ser un model que valgui la pena. Com a professor és la representació de la institució docent i de l’autoritat que aquesta representa. Evidentment aquesta autoritat s’ha d’exercir però amb serenitat, prudència i equitat.

Pel que fa a la segona, com a ciutadà, el professor s’ha de posar al mateix nivell que l’alumne perquè ambdós comparteixen l’espai públic i social en tota la seva extensió. Ambdós són ciutadans amb drets però també amb deures i el professor ho ha de transmetre amb rotunditat però, sobretot, amb convicció. Si vols ensenyar una cosa en la qual no creus la missió serà un desastre. Val més deixar-ho córrer. És cert que una assignatura com l’educació per a la ciutadania podia ser un camí però, com que està tipificat i estandarditzat, perd part del seu valor. Vull dir que la ciutadania no hauria de ser una matèria concreta sinó que
s’hauria d’ensenyar pertot. Transversalment, si voleu: a casa, a l’escola, pel carrer, a la feina, al cinema, a la premsa escrita, a qualsevol empresa o institució i, sobretot, a la televisió. Tots sabem que això no és així i que tot el que els alumnes guanyen a l’escola ho perden amb escreix quan veuen un programa de teleporqueria a la tarda o al vespre. 

I pel que fa a la tercera, jo diria que el professor pot ser la mena de persona que vulgui, però davant l’alumne ha de donar una imatge determinada. Com a persona, cal confrontar contínuament els valors de l’un i de l’altre per tal que l’alumne tingui un referent lligat també a les dues facetes anteriors. I cal oferir uns mínims d’integritat ètica.

Diuen que els gossos s’assemblen als amos i és ben veritat. És clar que l’expressió conté un parany: també són els amos els qui s’assemblen als gossos perquè ells els han triat d’acord amb les seves preferències i els han educat d’acord amb els seus valors i la seva manera de ser. Semblantment, –i que ningú m’agafi ad pedem litterae les metàfores canines- els alumnes s’acaben assemblant al professor. I també el professor als deixebles. I això és així perquè el professor, encara que no triï els seus alumnes de manera material, té –ho busqui o no- un poder d’irradiació d’exemplaritat en l’alumne. El professor és una referència forta en el món del discent: representa el món dels adults, el món del saber i jo diria que hauria de representar també el món de l’ètica.

Justament el tema de l’ètica és important. A secundària, sense anar més lluny, hi ha professors que demanen coses que no practiquen, que diuen coses que no
creuen, que es prenen la docència com una manera d’obtenir quartos i prou, o, en el pitjor dels casos, que actuen com a dèspotes que volen imposar una manera de veure el món o de pensar.

A la universitat també es poden conèixer personatges per oblidar. De totes menes i colors, n’hi ha per triar i remenar. Us en reporto uns casos a tall d’exemple. Recordo encara ara un professor extremadament i despòticament exigent amb els seus alumnes que sempre posava unes notes baixíssimes; aprovats, a tot estirar algun notable, i suspensos, molts suspensos. Doncs bé, quan va aprovar les oposicions per a titular -oposicions que, no cal dir-ho, li havia preparat el mentor de torn- es va sentir magnànim i de manera
arbitrària i capriciosa va posar excel—·lents i matrícules a tort i a dret. És clar, els alumnes flipaven. D’això jo en dic pixar fora de test, tant en el primer moment com en el segon. És el mateix professor que una noia em va qualificar d’ “esquizofrènic”. No era psiquiatra, però jo crec que no anava errada. 

Altres vegades, les notes es posen en funció del color d’ulls d’una alumna que està de bon veure o depenen de l’estat d’ànim d’un professor llunàtic. Són incomptables els casos i segurament a totes les facultats. I en alguns fets –els pitjors- trobareu una mala llet incommensurable que persegueix la ridiculització i l’atac a l’autoestima de l’altre. De tots aquests i més també en podeu trobar mostres a secundària, batxillerat i formació professional: professors arbitraris, pagats ridículament de si mateixos, incoherents, amb la llengua fàcil per a l’insult i l’atac a la dignitat de l’altre –sigui alumne o professor-, esquerps per a les relacions socials, amb una inseguretat crònica, amb l’entusiasme i l’optimisme a l’alçada del betum, cridaners o simplement pocavergonyes. 

També trobareu gent malalta. Quan dic malalta vull dir neuròtica o psicòtica, a vegades amb una pèrdua evident de la percepció de la realitat i amb una graduació que pot variar i que no sol arribar a extrems insostenibles. Alguns hi deuen haver arribat en el xoc entre la idea que tenien d’ensenyament i el que finalment i malauradament s’han trobat. La incapacitat per adaptar-se ha fet estralls en ells. Altres, segurament, ja n’eren de mena i l’ensenyament els ha aguditzat una personalitat poc o gens apta per a l’ensenyament.

Hi ha professors que conceben les classes com un lluïment amb una actitud de vedetisme. Evidentment, estem parlant ja de nivells superiors perquè a secundària això, malauradament, no és possible ni de lluny. Entre la posa de paó i l’apocament hi ha tot un ventall de possibilitats i cadascú ha de triar el que més s’adigui amb la seva forma de ser i de concebre la docència. Com sempre, també aquí cal fugir dels extrems. El caràcter, juntament amb el saber
i el criteri, són especialment importants en etapes educatives primerenques, però més a secundària: cal molta energia per poder sotmetre o torejar una classe de nois i noies amb ganes de fer no res. I un sol tenir aquesta energia imprescindible quan és jove. A mesura que passen els anys, es va perdent i a vegades hom observa com professors vàlids han de veure’s escarnits i humiliats a les acaballes de la seva carrera docent per un grapat de pòtols que creuen que l’escola és el paradigma del campi qui pugui. Per contra, també s’ha de dir que el professor de caràcter, el típic professor de caràcter, basa la seva autoritat -l’auctoritas llatina- en la rectitud i la coherència. Us trobareu a vegades que, vés a saber per què, la sola entrada d’aquest professor a classe fa emmudir o com a mínim mitiga la cridòria de l’aula. I, en canvi, d’altres professors entren a classe i com si ningú ho hagués fet: els alumnes continuen bramant furiosament o jugant espasmòdicament entre els pupitres. Entre el desori del postfranquisme progre i la doctrina Sarkozy -que obliga els alumnes a alçar-se quan entra el professor com si es tractés d’un oficial superior- hi ha un conjunt de punts mitjos que caldria explorar i practicar.

Algú m’adduirà les meves paraules pronunciades suara: el moviment es demostra caminant. I la docència ensenyant. En aquest sentit, em sembla que puc parlar amb suficient coneixement de causa del que és la docència a secundària i també a la universitat. El salt que vaig fer des de les aules de cinquè de carrera, on ensenyava teoria de la literatura i retòrica literària, a les aules del que aleshores era un dels pitjors instituts de Catalunya -el Badalona IX- va ser abismal, suïcida. Al Badalona IX vaig tenir l’ocasió de patir en silenci i de manera compartida la meva impotència per controlar amb l’efectivitat que hauria volgut un grup no més gran de quinze alumnes i també de desenvolupar una cuirassa interior perquè aquest fet no afectés massa la meva autoestima -com a professor i com a persona- i perquè les incapacitats i les impotències no se somatitzessin fins al punt d’arribar a la baixa per depressió. Vaig desenvolupar, en definitiva, una capacitat d’adaptació que m’ha, que ens ha convertit en uns tot terreny de la docència. Jo no vaig fer màsters caríssims ni carreres específiques, ni cursos de mercadeig, ni ningú m’havia ensenyat com tractar aquells alumnes, però la intuïció, la necessitat i l’ajut d’alguns companys van ser, en aquells moments, decisius. No tothom aguantava. Durant els dos anys que hi vaig ser vaig veure professors que sucumbien inexorablement a la barbàrie de les aules.

Sempre he cregut que la docència era, salvant les distàncies que calgui, com dur un gos amb una d’aquestes corretges modernes. Cal deixar corda d’entrada però quan l’animal en fa alguna o és a punt de fer-la, cal fer una estrebada que rectifiqui el seu comportament. Perquè l’educació és una mena de repressió, però una repressió dirigida a fer més lliures i més sàvies les persones.

Ser professor és, doncs, ser un referent però vol dir encara moltes altres coses. Un bon professor ha de ser tot ell passió i ha d’encomanar les ganes de saber i d’aprendre. Si no és així, podrà ser un savi, però no pas un vertader mestre. Tothom ha tingut professors plastes que no se saben expressar, que no saben comunicar, que no diuen res, que no et fan interessar per res del que diuen i que, en alguns casos, a més, es pensen que ho fan molt bé. Sortosament som molts els qui intentem posar un bri o un escreix de passió en tot el que fem com a mestres. És fonamental saber escoltar l’alumne: les seves preocupacions, les seves inquietuds, els seus plans. Jo sempre he dit als alumnes que al llarg dels anys he après molt d’ells. Espero que no tant com ells de mi. Pero els alumnes també ensenyen i també eduquen el professor. I el professor ha de ser receptiu a aquest ensenyament. Si un és impermeable tornem a les mateixes: no hi ha diàleg i el procés queda truncat. De fet, després ja d'alguns anys a l'ensenyament us diria que sense professors els alumnes no podrien ensenyar i els professors no podríem aprendre. 

I també cal ensenyar a dubtar de tot. Segurament l’exercici de professor ha d’obrir horitzons, ha de despertar la curiositat i ha de servir per enfrontar-se al món amb més capacitat crítica i més maduresa personal. Al costat de les seguretats pròpies d’una matèria concreta, el professor, com deia Ortega, ha d’ensenyar a dubtar d’allò que està ensenyant, d’allò que està escrit en lletres de motlle –els alumnes tenen una gran reverència pel negre sobre blanc-, d’allò que es dóna per descomptat. Cal dosificar, però, aquest exercici. Aquest dubte ha de ser una actitud, una disposició, una metodologia més que no pas un coneixement acotat.

SOBRE METODOLOGIA

La metodologia del curs normalment serà fixada pel professor d’acord amb el seu criteri personal fruit de les seves conviccions didàctiques i també, naturalment, de la seva experiència docent en el temps, però s’ha de fer en consonància i coherència amb el tarannà del centre i amb els criteris que tingui establerts d’una manera col—·legiada el departament didàctic corresponent. 

Quan algun professor parla de llibertat de càtedra, cal parar atenció a les seves
propostes. Perquè la majoria de vegades aquesta llibertat de càtedra és un subterfugi per ensenyar el que li dóna la gana, no seguir cap mena de currículum i, fins i tot, perdre el temps durant tot o bona part del curs. En els altres casos, els de més responsabilitat, la llibertat de càtedra es converteix en el que és: en la possibilitat de donar un enfocament personal a l’assignatura, si cal amb aportacions originals i amb els valors propis. Però complint en qualsevol
cas el programa del crèdit, matèria, nucli o unitat formativa. Perquè aquesta és una altra cosa que es troba tot professor: les terminologies van canviant, els plans d’estudis es van succeint però ell ha de ser capaç de sostraure’s de les modes pedagògiques i polítiques i agafar en cada canvi allò fonamental per a la matèria, per als alumnes i per a ell. També de les reformes educatives cal dubtar i el professor ha de ser el primer a fer-ho.

D’entrada, cal dir que la metodologia millor és aquella que demostra tenir èxit en un grup o, si voleu, en la majoria de components d’un grup. En conseqüència, allò que val per a un grup pot ser poc efectiu per a un altre. Caldrà, doncs temptejar el grup i adaptar la metodologia d’ensenyament i aprenentatge a les disposicions, necessitats i capacitats del grup concret. És a dir, interessos, finalitats i capacitats. Per a un professor és molt gratificant trobar-se amb un grup capacitat que té interès per a la matèria. Aquesta conjunció fa que el professor se senti esperonat a saber més i a fer-ho millor per als seus alumnes. Però no sempre és així. I és també feina del professor saber interessar els alumnes, parlar si cal de coses que cridin l’atenció dels alumnes, encara que no estiguin directament relacionades amb el programa. Això sí, sense perdre’l de vista i mirant d’avançar. 

Com a estudiant he pogut veure de tot. Hi ha professors que semblen robotitzats per l’estupidesa i només pensen a fer matèria. No es pot parlar amb ells de res que no sigui el temari de l’assignatura. Són mals professors; uns enzes, vaja. A vegades això ve donat per la timidesa, a vegades per una concepció ridícula del fet d’ensenyar com a pura i simple transmissió de coneixements, sense cap mena de relació interpersonal. En canvi, també he tingut algun professor –molt bo per cert- que era capaç d’abandonar el fil d’una classe durant una hora sencera, i dia rere dia, per comentar de tot menys el que ens ocupava dins la matèria. Aquest professor es deia Joan Gonyalons i, sens dubte, li dec el fet d’haver estudiat lletres, llengua i literatura. Potser també dret.

Fa anys, quan li vaig dedicar un article a la Revista de Catalunya, hi escrivia “Per a Joan Gonyalons, mestre savi i generós”. No eren dues paraules que m’anaven bé per l’eufonia i pel ritme que generaven una rere l’altra. Eren una declaració de principis de com és el mestre que somiava i com era ell. Saviesa, presa en un sentit ampli, no tan sols fa referència als coneixements sinó també al saber tractar, al saber escoltar, al saber ser. I la generositat... ah amics, això ja són paraules gruixudes! Un vertader professor, un veritable mestre, vol que els seus alumnes el superin, que siguin millors que ell, i està disposat amb aquest objectiu a sacrificar, sobretot, la seva vanitat. Un dia, després d’una brillantíssima exposició sobre l’ “Elogi de la paraula” de Maragall amb connexions amb l’anatomia, la pneumologia i la psicologia, li vaig preguntar a Joan Gonyalons en sortir de la classe: “Vostè ha escrit algun llibre?”, i la seva resposta directa, simple i sincera va ser: “Els meus llibres són els alumnes”. Almenys en el meu cas aquesta afirmació és certa. Ho recordo com si fos ara: era a l’aula del COU 9 del “Jaume Bofill” dels Escolapis i sortíem –no ho diríeu mai- d’una classe de llatí. És clar que alguns alumnes, sabent que tenia corda fàcil, abusaven del mestre i propiciaven maliciosament els seus excursos, sempre interessants tot i que a vegades repetits. Tothom quedava embadalit, fins i tot el més maldestre o el més displicent. Un altre dia li vaig dir que m’agradava la poesia i li vaig demanar que em recomanés lectures per fer armes de lletres. Em va donar dos llibres, a tall de receptes mèdiques, que després han fet camí amb mi: un era Pinya de rosa, de Joaquim Ruyra, i l’altre, les Elegies de Bierville, de Carles Riba. Em va faltar temps, és clar, d’anar-los a comprar i de llegir-los amb deteniment i delectació. Doncs, bé, si el senyor Gonyalons, que era així com l’anomenàvem, no hagués estat un bon mestre, jo no li hauria preguntat res i no hauria llegit amb tant d’interès aquells llibres. I segurament la seva figura no hauria estat tan propera com me l’afiguro ara després de tants anys d’haver-lo perdut de vista. Alguna vegada l’he vist amb la seva dona passejant per l’eixample barceloní: magre, eixut, envellit, però amb ulls vius i espavilats. Mai no he tingut el coratge d’aturar-lo i dir-li tot això que
estic escrivint ara. I quan un té l'oportunitat de dir-ho ho ha de fer. Fa uns anys ja, que vaig assistir al funeral del mestre al tanatori on poc abans hi havia hagut el del meu pare. El seu fèretre estava cobert amb una bandera catalana; recordo els parlaments emotius i abrandats de les seves filles i concretament el de Jaume Garcia jr., que va fer una semblança acurada i entranyable de l'home i del mestre. 

Probablement tots tenim un mestre que ens ha marcat de manera profunda. Potser decisiva, com en el meu cas. I tard o d’hora tenim la necessitat de recuperar-lo com si es tractés d’un retorn inevitable a la pàtria perduda de la jovenesa.


* * *

El professor ha d’ensenyar per ajudar els seus alumnes i no per realitzar-se personalment. Si succeeix això darrer la dinàmica del curs pot caure en una atonia i un desinterès sostingut que acaba enfonsant qualsevol esperança de progrés individual. L’actitud del professor ha de ser, doncs, positiva i al servei de l’alumne. Per tal de prendre consciència dels interessos, necessitats, coneixements i capacitats dels alumnes el professor ha de ser prou hàbil per captar des de bon començament de curs, cap a on es dirigeix el grup i ha de guiar-lo a partir de l’estat en què se’l troba més que no pas redireccionar-lo d’entrada. El professor no pot renunciar a realitzar una avaluació inicial basada a manera de cata en una o diverses proves que desvelin com a mínim quatre extrems: els coneixements, les habilitats lingüístiques, els interessos i la manera de ser dels alumnes. Les primeres es poden avaluar sobretot per escrit. Les dues darreres s’avaluen parlant amb els alumnes des de la proximitat. Cal que el professor fomenti un aprenentatge significatiu, basat en la comprensió i en l’assimilació d’allò que s’està aprenent. Molts alumnes tenen tendència a estudiar inercialment, de memòria, sense posar el jo a l’endemig de professor i de continguts objectius. Actuen com a intermediaris que no tenen un interès en l’operació. El professor els dóna uns coneixements i ells els hi retornen en
forma d’exàmens escrits o, molt rarament, orals. D’això també caldrà parlar-ne. Jo sóc dels qui creuen que la memòria –ja ho he dit- és necessària en qualsevol procés d’aprenentatge, encara que no sempre en la mateixa proporció. Però a la memòria s’hi ha d’arribar a través de la comprensió i no pas de la reiteració, s’hi ha d’accedir mitjançant un acte conscient i desitjat. Cal fer que l’alumne comprengui, hi estigui interessat i recordi. Això en primer lloc. I, en un segon pas, l’alumne ha de ser capaç de relacionar allò que ha estudiat: ha de recordar, pensar i relacionar. Per un altre cantó, hi ha el problema de les qualificacions. Molts alumnes estudien per aprovar, per treure’s una matèria. A aquests, especialment, cal posar-los el cap que aquest no és el camí, que cal estudiar per aprendre coses i per aprendre a pensar i que després, com a corol·—lari, si s’ha fet bé la feina, vindrà la qualificació. 

Aquesta actitud és encara més greu en els casos d’aquells alumnes capaços que volen treure sempre la millor nota possible a qualsevol preu, que també n’hi ha. Les motivacions són diverses i potser justificades però l’actitud perverteix la idea d’ensenyament que almenys tinc jo. És clar, les qualificacions són importants des d’un punt de vista acadèmic i burocràtic i poden arribar a desvirtuar el procés d’ensenyament-aprenentatge. I el professor, en aquest sentit, ha de ser exigent però just. No crec que sigui just, en un curs de secundària, que d’una classe sencera només aprovin 1 o 2 persones un examen. O una avaluació. A vegades això es veu per aquests mons de Déu. Aquesta actitud no fa millor un professor sinó que el posa en evidència davant la classe i desmotiva els alumnes. Tampoc crec que sigui just que el professor posi notes com qui reparteix regals el dia 6 de gener. Les notes s’han de guanyar i són un indicador –no l’únic- del progrés de l’alumne. Jo sempre he cregut –i dit i també fet- que el professor no ha de fer la guitza a ningú pel que fa a les notes, però que tampoc ha de donar res gratuïtament. Promoure l’esforç, la superació personal i una competitivitat sana no ens ha de semblar mai dolent.

A vegades escoltareu que els alumnes us diuen que tal o tal assignatures no serveixen per a res. El pitjor que pot fer un professor és donar la raó a aquestes afirmacions. És clar, però, que no són certes. Totes les matèries tenen una utilitat personal encara que no siguin instruments directes a la vida real. Força alumnes creuen que la biologia, la física, la música, la història no són “útils”. Cal desterrar aquest pensament nociu i cal fer-los veure que fins i tot l’assignatura
que pot semblar més teorètica i deslligada del món real té una utilitat per a un mateix. D’entrada per a un mateix, i després per a altres finalitats. Cal fer-los veure que la matèria no és simplement una obligació acadèmica sinó el reflex d’una realitat propera i accessible, molt més àmplia i apassionant. Cal desvetllar la curiositat. Es tracta, doncs, de fer-los descobrir quin és l’interès individual i social que poden tenir les matèries que estan cursant. Vull dir, matèries, crèdits,
unitats formatives o com vulgueu dir-ne. Disciplines. Assignatures, vaja. L’experiència ens diu que com més competències lingüístiques té un alumne més bon estudiant és. I l’experiència també ens diu que molts alumnes arriben a batxillerat o als cicles, i fins i tot més enllà, amb greus dèficits lingüístics. Tant en català com en castellà. No parlem ja de l’anglès.

Així doncs, l’alumne hauria de ser capaç de trobar la lògica interna pròpia de la matèria i no passar-hi sense pretendre res més que aprovar-la. Cal intentar almenys, ja que no tot dependrà del professor, que l’alumne comprengui més que no pas memoritzi mecànicament. I, a més, cal intentar que l’alumne pugui relacionar els coneixements i habilitats que adquirirà amb altres matèries i, sobretot, amb la realitat. Justament aquesta relació és la que donarà la idea d’utilitat a l’alumne i li farà promoure la comprensió i la capacitat de relació. Això, però, no ha de fer perdre de vista que per accedir a qualsevol parcel·—la del coneixement caldrà usar amb menor o major grau la memòria, tan injustament preterida des de fa dècades. No és tan sols cert que cal que l’alumne aprengui a
aprendre sinó que, a més, cal que l’alumne sigui capaç de construir coneixement a partir de la recerca personal de nous coneixements i mitjançant la relació dels coneixements adquirits.

Tot professor, en la mesura que li sigui possible, ha de fomentar l’autonomia personal en el procés d’aprenentatge de l’alumne i ha de promoure que l’alumne
sigui capaç d’aprendre per si mateix i d’aplicar per si mateix allò que ha après. Dit això, cal dir que habitualment aquesta autonomia no es pot aconseguir sense el mestratge directe, sense la guia i –importantíssim i decisiu- sense l’exemple del professor. Per a l’alumne, el professor és algú que en sap més que ell i que encarna una parcel—·la dels coneixements però, sobretot, el professor és per a l’alumne un model i cal gestionar amb la màxima atenció i
responsabilitat aquesta funció ineludible. En definitiva, caldrà combinar la pura transmissió de coneixements i la construcció de coneixements o, traduït, en termes metodològics concrets, l’explicació magistral clàssica amb la recerca individual i col·—lectiva, sobretot a partir de les immenses possibilitats que ofereix la xarxa internet. 

El professor ha de fomentar la interacció d’ell mateix amb el grup. Fomentar, per tant, el diàleg i la participació. No es tracta d’un diàleg vacu o estèril sinó d’una manera de vehicular les inquietuds, els coneixements i les experiències dels alumnes per tal que enriqueixin la classe i per tal que alimentin i acreixin l’interès dels altres alumnes i del professor. En aquest sentit, cal potenciar que surtin a la llum totes aquestes possibilitats que ofereixen els alumnes per fer-les jugar en favor i en interès del grup i de la matèria. Perquè aquest diàleg i participació siguin possibles caldrà que el professor creï a l’aula un bon clima de treball, cordial i respectuós sobretot, però també rigorós. Només si l’alumne se sent bé a l’aula dins el grup i amb el professor s’animarà d’una manera franca i oberta a participar i a dir la seva. Diverses estratègies s’han de tenir en compte per crear aquest clima de treball. El professor no s’ha de presentar com una persona llunyana o irrespectuosa, ha de procurar no intimidar els alumnes ni amb els seus coneixements ni amb la seva manera de comportar-se. El respecte i l’interès del professor pel que pensen i diuen els alumnes ha de revertir sempre positivament en aquesta participació. Només d’aquesta manera es pot aconseguir estimular la motivació i l’autoestima dels alumnes. És possible que, d’entrada, la participació del grup sigui baixa; la tècnica que té el professor per aconseguir la participació és la de preguntar i la de fer-ho d’una manera incisiva i sincera. L’alumne ha de ser capaç de veure que el professor s’interessa per ell i pel seu progrés.

Cal promoure l’assignatura que un imparteix com una matèria viva i contextualitzada per tal que l’alumne relacioni l’objecte d’estudi amb la realitat immediata. Per això és molt important fer comentaris d’actualitat, extrets sovint de diaris o revistes, que vinculin la matèria amb la vida real i actual. Si un explica dret laboral a les classes de cicles i resulta que el govern acaba d’aprovar una reforma per decret el professor se n’ha de fer necessari ressò. Si un explica literatura s’ha de parlar dels premis literaris, dels nous llibres que apareixen al mercat, de les polèmiques i discussions del món –peculiar- de les lletres. Si un explica economia no pot quedar-se al marge del que passa amb els
bancs o les asseguradores, o el Banc d’Espanya o el Central Europeu. D’aquesta manera l’alumne podrà arribar a copsar l’abast del fenomen social que està estudiant, veurà la continuïtat de la matèria des d’un punt de vista cronològic i serà capaç, si escau, d’identificar-s’hi amb més curiositat i facilitat. En aquest sentit, també són molt importants les connexions amb altres matèries perquè poden fer comprendre a l’alumne que la compartimentació del saber és una qüestió acadèmica i, sobretot, pràctica, però que a la realitat tots els fenòmens del saber es donen alhora. Relació, doncs, amb l’actualitat i amb altres matèries i disciplines, es facin a classe o no. És clar que per això es necessita un professor humanista. Humanista en el sentit de ser expert -com deia José María Valverde- en generalitats.

El professor, ja ho hem comentat, ha de fomentar la curiositat i la millor manera com ho pot fer és posant passió i ganes a l’ensenyament de la matèria. I aquí el
factor humà –la vocació, el caràcter, la curiositat intel·—lectual- no es pot bandejar. El professor també ha de fomentar la recerca personal i en grup. Fa una dècada i mitja tan sols, aquesta recerca només es podia fer a una biblioteca. Les dels centres solien ser escasses, mal organitzades i no actualitzades. Fins que va aparèixer internet. Al començament, internet era un camp erm que estava, però, preparat per ser sembrat amb llavors de futur. En l’actualitat disposem d’un recurs potentíssim per a la recerca de la informació en tots els àmbits del saber.

Tanmateix, cal ensenyar als alumnes a usar-lo intel—·ligentment i selectivament. I això dependrà de cada matèria. No sempre les informacions d’internet són fiables o rellevants. I només en l’exercici de cerca, filtrat degudament per les orientacions del professor, l’alumne es podrà fer una idea dels perills i paranys que hi ha a la xarxa a l’hora de buscar informació. Per exemple, cal dir-los que s’han de preferir les informacions de webs oficials o avalades per alguna institució pública. Cal dir-los que la informació de webs privades cal usar-les amb criteri propi i at your own risk. I que cal agafar amb pinces i amb totes les cauteles possibles les informacions que consten en pàgines d’informació construïda i compartida, com ara la Viquipèdia. Jo sempre he dit, a casa i a la docència, que no me’n refio de ningú, ni tan sols de mi mateix. Aquesta màxima cal portar-la a terme radicalment a l’hora de fer cerques per internet. Ja sé que el criteri s’adquireix amb l’edat i que no es pot oblidar el procés que qualsevol alumne fa al larg del temps però des de ben aviat cal posar sobre avís els alumnes perquè, com a mínim, apliquin el seu criteri, és a dir, pensin, valorin i triïn. Naturalment, segons quina sigui l’assignatura, el professor haurà d’esmentar les pàgines principals a les quals hom pot recórrer i en les quals confiar. Tot plegat sembla molt senzill però no ho és. Aquesta orientació implica una tasca prèvia del professor i un criteri adequat a l’edat, les capacitats i els interessos dels alumnes. Ja no parlo de la capacitat prèvia o del criteri del professor, que a vegades no hi és. Perquè, segons com, és més important el criteri que els coneixements. Vull dir que els coneixements els pots adquirir amb estudi i dedicació però el criteri es té o no es té. I és molt més difícil d’importar a la pròpia manera de ser. Per exemple, un professor feia aprendre de memòria, fil per randa uns temes determinats als alumnes. Probablement era la seva inseguretat i el desconeixement de la matèria els que li feien adoptar aquest criteri, d’altra banda totalment inútil. Aprendre les coses com un lloro és un desmotivador principal i una pèrdua de temps. Però el diagnòstic podia ser més greu: potser aquest professor no servia per ensenyar. Tenia un concepte equivocat d’exigència. No tenia criteri, vaja.

Un dia vaig anar a veure els meus antics mestres als Escolapis del carrer Diputació de Barcelona. El que em movia era segurament tornar al “lloc dels fets”, a l’indret on es va forjar la meva personalitat, el meu saber, els meus amics. I també, és clar, era una manera de recuperar o de retornar a la meva infantesa i a la meva adolescència. Em penso que aquest retorn l’hem fet gairebé tots un moment o un altre. Vam estar comentant amb una professora això de l’escola inclusiva, que s’ha posat de moda fa uns anys, i jo li afirmava, amb estupefacció, que quan jo estudiava l’escola ja era inclusiva. L’escola sempre ha aplegat alumnes de molt diverses condicions econòmiques, culturals i socials, amb molt diverses capacitats i interessos. Unes escoles més que altres, és cert. Això que fa uns anys la LOGSE va denominar ‘atenció a la diversitat’ s’ha fet sempre. Amb una certa mesura i unes certes limitacions, és clar. Com ara. Ara bé, d’aquí a pensar que a l’escola convencional hi ha de cabre tothom hi ha un bon tros. El mateix que hi ha entre la idea d’igualtat i d’uniformisme. La igualtat portada al seu darrer extrem és injusta. I això és, tal volta, el que s’ha fet amb molts alumnes que per un motiu o per un altre no poden ser en una classe convencional. A mi em resulta evident que determinats alumnes no poden seguir amb un ritme homogeni d’una classe genèrica de nivell mitjà. Per exemple un invident, per exemple un estranger que acaba d’arribar i no sap ni català ni castellà. En podeu posar més. Treure aquests alumnes de l’aula, potser no en totes les matèries, sempre sense segregar-los de la societat, i per donar-los a part una educació a l’alçada de les seves necessitats i capacitats no em sembla discriminatori. Al contrari: és posar de manifest que no tots necessitem el mateix i que els qui més necessiten han de tenir més oportunitats. El mateix passa amb aquell alumne que no té habilitats ni interessos teorètics sinó manipulatius: cal donar-li una sortida en forma d’adaptacions curriculars per tal que pugui completar amb èxit el pas per l’ensenyament obligatori. Un altre tema són aquells alumnes que, anomenats conductuals, no mostren cap mena de respecte pels seus companys ni pel professor i que es dediquen, a un cost molt elevat per a tothom, a rebentar dia sí dia també les classes a què assisteixen. Tot això implica recursos per part de l’administració corresponent. Recursos que em temo que no hi són i que mai no hi han estat. I és que l’educació no pot viure només d’idees sinó que ha de conjugar-les amb la realitat. No podem ser uns somiatruites, deixar tranquil·—les les nostres consciències i aplicar uns plans d’estudis o uns idearis que no són realitzables perquè no hi ha recursos ni humans ni materials per portar-los a terme. És cert que n’hi ha que sempre demanen més, però tard o d’hora xoquen amb la nostra realitat petita, pobra i limitada, molt limitada.

L’educació en valors també és un objectiu dels processos d’ensenyament- aprenentatge tal com estableix la llei i, abans que aquesta, el sentit comú. Els primers valors que cal cultivar amb aplicació són els que de manera genèrica podríem denominar democràtics o legals: la igualtat, la solidaritat, el respecte per la diferència, per la pluralitat, pels altres en definitiva. Hi ha uns altres valors més específicament de cada una de les matèries i cal identificar-los i pensar com es vehicularan a classe. No calen activitats molt estructurades o dirigides; només cal posar-los sobre la taula i comentar-los a partir d’experiències pròpies o alienes o de supòsits inventats. De tota manera la millor manera de mostrar valors és amb l’exemple. Crec que era Sèneca el qui deia que l’ensenyament a partir de grans teories era llarg i feixuc i que a partir de l’exemple era breu i eficaç. Només que apliquéssim aquesta màxima a cadascun dels actes docents, els nostres alumnes esdevindrien més feliços i més savis.

Com en tot, no crec que hi hagi una sola metodologia vàlida per fer classes. Sovint, la classe magistral és la que més s’ha usat sobretot a secundària i a la universitat. Això va canviant, és cert. A la universitat, el pla Bolonya, amb tants defectes i prejudicis, té la virtut de promoure el treball individual i la recerca personal. A secundària, batxillerat i cicles la feina encara està per fer però es pot fer. Dir sistemàticament que una classe magistral és inútil em sembla una aberració fruit de la preconcepció interessada o ingènua. Si el professor domina
l’art de la retòrica i aporta en la seva exposició coneixements, lectures, preguntes retòriques, experiències personals, temes d’actualitat, opinions dels alumnes, exercicis personals o en grup, entre d’altres segurament, la classe pot ser molt estimulant i útil. Això sí, cal ser un bon orador, cal dominar la llengua i cal saber veure què cal fer a cada moment, quan l’auditori s’engresca, s’avorreix o mostra indiferència. Una altra cosa és que un professor digui que fa classes magistrals però es dedica purament i simplement a llegir uns apunts que porta o un llibre compartit amb els alumnes. Si el professor no sap sortir de la literalitat d’aquests suports és que no en sap i no sap fer de professor. I d’aquests en trobareu més que els que us penseu. És clar que a nosaltres, professors, ningú no ens ha ensenyat a parlar en públic, a captar l’atenció de l’auditori. Potser caldria fer cursos sobre aquest tema, d’aquests que els professors hem de fer per acumular hores de formació de cara als sexennis. No serien sobrers, per descomptat.

Ja sabem que les classes magistrals no es poden aplicar sistemàticament a tots els nivells educatius. A primària segur que no. A secundària, en comptades ocasions, i sempre és preferible que el professor no es dediqui a dissertar per a ningú durant una hora sencera. És millor combinar una explicació breu amb la realització d’exercicis d’aplicació o lectures o cerques a internet o el
que vulgueu, a condició que sigui pràctic i no exigeixi estar atent a qui parla i en silenci. Si se sap portar bé, i això vol dir haver-ho planificat abans, el curs pot ser profitós. A batxillerat i a cicles ja és una altra cosa. Es poden fer classes magistrals però tampoc convé abusar-ne. En la varietat l’alumne pot trobar el gust per aprendre i encara moltes altres coses. Cal obrir portes als alumnes, també metodològicament, i cal adaptar-se al que volen en la mesura que això sigui possible i que no entorpeixi o dificulti massa el desenvolupament del curs. L’experiència diu que com més grans i madurs siguin els alumnes més possibilitats hi ha de fer classes magistrals i de fer-les amb èxit. Això no treu que ara, amb internet i les noves pissarres interactives, les tauletes i els ordinadors portàtils -o no- i fins i tot diria els mòbils de darrera generació, les possibilitats didàctiques a l’hora de fer classe han augmentat moltíssim. 

Tres exemples poden servir per entendre l’abast de la revolució didàctica que estem presenciant. Jo crec que el professor no pot renunciar a l’ús de les noves tecnologies de cap manera. Si ho fa, està negant a l’alumne i s’està negant a si mateix el futur del coneixement i de les relacions en societat. Només amb tres
eines, la classe pot variar radicalment i es pot posar en l’ona de la modernitat. El correu electrònic serveix al professor per enviar missatges als alumnes –en grup o individualment-, per oferir un canal 24 hores de contacte i per proporcionar una eina adequada de comunicació per a la tutoria. Insisteixo, en grup o individualment. No cal que l’alumne tingui cap telèfon de l’institut o el mòbil personal. El correu electrònic és l’eina perfecta per consultar dubtes acadèmics o de gestió del centre. La segona és el bloc. Les possibilitats didàctiques del bloc són enormes i permeten que l’alumne se senti més informat i integrat en les tasques d’aula. El professor hi pot penjar notícies, vídeos, fotografies si cal, o bé pot escriure el que cregui convenient a tall de tauló d’anuncis o en forma d’assaig personal. Però a més, l’alumne també hi pot escriure comentaris a allò que s’ha penjat o simplement publicar treballs personals o en grup. I la tercera eina és la pàgina web o el moodle, que permet al professor anar recopilant informació trobada aquí i allà i organitzar-la dinàmicament en profit de la matèria i els alumnes. Si aquesta pàgina està ben concebuda, ben estructurada i s’actualitza periòdicament la pàgina web és una eina que pot fer servei als alumnes fins i tot quan ja no són a l’institut o a la universitat. Doncs bé, encara hi ha molt per fer en aquest sentit. Hi ha professors que reneguen disciplicentment i de manera dogmàtica o esnob de les noves tecnologies. I a més se’n complauen. Com si les noves tecnologies impliquessin renunciar a res. Al contrari, aquestes s’han de posar al servei com a instruments que són, de les disciplines que el professor explica i han de ser una prolongació de l’aula més enllà de les franges horàries i els espais del centre educatiu. A més, aquestes noves eines proporcionen un valor que no es pot menystenir: vehiculen en l’alumne la idea que la classe no s’acaba quan sona el timbre o quan s’abandona el centre, sinó que continua més enllà del marc horari.

DELS CONFLICTES I LA JUSTÍCIA

Ja he dit que el professor ha de procurar actuar amb equitat perquè aquesta manera de fer li reportarà beneficis a ell mateix i també al grup. L’equitat és una bona política quan es tracta de dirigir i de liderar un grup humà, sigui una classe, una plantilla de treballadors o una família. A les aules, com en qualsevol comunitat, s’esdevenen conflictes que cal gestionar, com se sol dir ara. Ara bé, és evident que alguns el pots gestionar el professor sol, però en d’altres casos cal la col·—laboració de l'equip docent, de la direcció i sempre de la família en qüestió. I no sempre succeeix d’aquesta manera. De fet, els professors, els d’infanteria vull dir, aquells que van a classe com qui va a la trinxera, sense saber mai quina serà la seva sort al cap de quinze minuts, han vist en moltes ocasions contestada la seva autoritat. A vegades, eren les normes rígides i poc realistes les que ho propiciaven. A vegades, eren algunes direccions, més amatents a complaure les famílies que a educar els nens. I a vegades són les circumstàncies les que aconsellen aplicar aquella dita tan catalana del “Qui dia passa, any empeny”. A la meva manera de veure, parlar de conflictes a l’aula és parlar ja, d’entrada, d’un fracàs d’ordre social. A l’aula caldria arribar-hi amb els valors apresos i unes ganes vives d’aprendre. Malauradament això no és així. Els sociòlegs, els assistents socials, els psicòlegs, els psiquiatres, els historiadors, els filòsofs i fins la policia i la fiscalia ens haurien d’explicar per què això és així. Mentrestant, l’escola i –el més important- allò que representa s’ha de fer respectar. I ho ha de fer aplicant molt sentit comú, però sempre usant les normes al servei d’aquell sentit comú. Que és així com cal aplicar el dret i no altrament. Preterir la valoració objectiva dels comportaments em sembla un mal negoci i dóna als alumnes una idea errònia de com funciona la societat exterior. De fet, m’he trobat a vegades amb alumnes que et deien amb tota la poca vergonya que a l’escola es podia fer de tot perquè no passava res. Se sentien protegits per la llei i emparats per les circumstàncies. En canvi, quan arribaven a les empreses per fer pràctiques –o, en algun cas, al món laboral amb un contracte- es transformaven en xaiets. Per a qualsevol persona amb dos dits de front, l’explicació és fàcil: en alguns casos hem convertit entre tots l’escola en un no man’s land, en un espai de condescendència i de permissivitat amb límits poc definits, difusos i molt llunyans.

Ja haureu notat que el focus s’ha desplaçat del professor al centre o al marc legal i social. És evident que un professor no pot arreglar una situació recent que es va començar a espatllar quan va entrar en vigor la LOGSE, plena de bones intencions, poc realista i amb una càrrega ideològica molt important. No és que abans tot fossin flors i violes, però l’excel·—lència podia brillar sense
impediments d’ordre conductual. Ara bé, la contribució personal a solucionar aquesta situació, si no amb represàlies sí amb valors compartits sòlids i autoritat moral, és molt remarcable. Perquè la tasca d’una persona pot transformar la manera de concebre l’aprenentatge i les relacions en un centre.

Hi ha professors que per la seva manera de ser busquen, a vegades sense voler-lo, el conflicte. I un cop el tenen no saben gestionar-lo, no saben què fer. De fet, als professors no ens han educat en la ciència de la psicologia ni la pedagogia ni ens han donat armes per enfrontar-nos a conflictes de molt diverses naturaleses. També aquest és un tema que sol aparèixer aquí i allà en els cursos de formació del professorat. N’hi ha d’altres, de professors, que cerquen deliberadament el xoc entre la classe i ell. És una gran insensatesa. Jo crec que un professor ha d’actuar amb prudència i ha d’evitar si li és possible qualsevol mena de conflicte amb els alumnes. També amb els companys i amb la direcció. Moltes vegades, aquests conflictes queden enquistats i generen un mal ambient de treball a l’aula o bé al centre. No sé què és pitjor. Normalment, quan en un institut hi ha un alumnat difícil el professorat tendeix a fer pinya i hi sol haver un bon clima entre companys. En canvi, en instituts en què hi ha un alumnat més normalitzat i, sobretot, un professorat estable des de fa molts anys els conflictes entre companys no són difícils de veure.


* * *

No crec que hi hagi en educació una fórmula magistral per al professor. Les circumstàncies són canviants en les persones, en les lleis, en els costums, en els temps. Ara, si ho hagués de resumir en una proporció diria que el professor és una mescla degudament dosificada i temperada de confiança i exigència. Als extrems, no desitjables, hi ha el professor “col·—lega” i el professor implacable. I no dic que calgui sempre observar la mateixa dosi de cada un dels components que he esmentat. Al contrari. El professor és aquell que és capaç de sorprendre en aquest sentit, però sempre dins un marc de coherència personal i de sentit
comú. No fos cas que algun lector mal pensat digués que incorro en contradicció. De fet, la docència és una mena d’embragatge. Si un el prem massa mentre que accelera, el cotxe no es belluga. Però si es deixa anar massa ràpid el cotxe es cala. Cal trobar, en cada grup, en cada centre, en cada moment, en cada alumne el punt de fricció que ens permetrà avançar satisfactòriament i acomplir aquesta tasca tan difícil d’ensenyar i d’educar.