per Marçal Subiràs
19 MARÇ 2010
L’ENSENYAMENT A LA PICOTA
Diuen que la vaga de mestres i professors ha estat aquesta vegada un fracàs. Segurament no ha estat una vaga seguida majoritàriament per diversos motius. Jo n'apunto alguns que em semblen essencials. Primer: el departament compta com a dia de vaga una jornada de 7 hores i mitja i el descompte corresponent ㅡ i legal - és si fa no fa de 100 euros. Naturalment, tal com està el panorama hi ha funcionaris que no s'ho poden permetre. Segon: la nevada extraordinària del dia 8 va deixar sense escola molts nens a tot arreu de Catalunya, en algunes ocasions més d'un dia. I encara que des del departament s'entestin a presentar els docents com a éssers perversos i privilegiats que només pensen en les seves prerrogatives i en res més, encara predomina el sentit comú i la responsabilitat en la professió. Aquesta feina tan malmesa per polítics que han volgut arreglar el món des d'un despatx, que han prioritzat la propaganda a la preparació, que han llançat els mitjans i la ciutadania contra els qui imparteixen classes, que han adulat les famílies de manera miserable i artera. La veritat, dita en poques paraules, és que Maragall està més preocupat per aconseguir bones estadístiques que per l'educació dels alumnes, està més atent a la percepció social dels mestres que a la tasca que fan o la formació que tenen. I, això també, està preocupat a erradicar les festes religioses del calendari escolar que, com tothom sap, és un problema urgent que cal abordar amb fermesa i imaginació. Per això, ens ha convidat a anar tots de setmana blanca a la neu (!) i ens ha privat de la festa del dia 7 de gener. Ah, i encara volia canviar el nom de les vacances de Nadal pel bucòlic nom de ‘vacances d'hivern’. Ara, l'última és que abans de les eleccions cal fer arribar els ordinadors portàtils a totes les famílies per veure si els voten, a pesar de tot, una altra vegada. I després volen que creguem en la política!
3 MAIG 2016
QUADERN DE NOTES
Com sempre que arriba mitjan curs de cicle superior d’administració i finances, s’esdevé algun conflicte més o menys important entre algun professor de l’equip docent i la classe. Solen ser conflictes soterrats des de l’inici de curs que, més endavant, es posen de manifest algunes vegades amb poca convicció i molts dubtes per part dels alumnes i, altres vegades, amb una certa virulència. Com sempre que això passa, els alumnes es dirigeixen indefectiblement al tutor de torn, que en el cas del segon curs sóc jo, i es confessen. I és aleshores quan els solc fer determinades reflexions sobre com hauria de ser un professor i com hauria d’ensenyar. Naturalment els parlo de la meva idea de professor que ve avalada, em penso, per un recorregut que comença a l’enyorat COU Jaume Bofill, dels Escolapis del carrer Diputació, passa per la facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona, continua a instituts de no gaire bona anomenada –el Badalona IX i el Camps Blancs- i acaba en els tretze anys que porto al Manolo Hugué de Caldes de Montbui. No són idees ni gaire originals ni gaire profundes però es basen en conviccions personals ben arrelades i sobretot es basen, crec, en l’exemple i en una determinada imatge de coherència i honestedat que qualsevol professor hauria de desprendre i que malauradament es troba a faltar en força ocasions.
Hi ha un fet que tot just ara es posa en qüestió i és que per ser professor cal estar preparat. Hi estem d’acord. Ara, l’administració sol entendre aquesta preparació com una motxilla estèril d’eines didàctiques i pedagògiques apreses en un màster o en una carrera ad hoc i no crec que aquesta sigui l’única solució que necessitem en el nostre ensenyament. Perquè ser professor és abans que res una qüestió vocacional, una crida personal que s’ha de canalitzar cap als altres. Si aquesta crida no hi és –i en molts casos és així i no tan sols a secundària sinó també a la universitat- es podrà ser més o menys bon comunicador de coneixements i de valors però faltarà l’actitud de base que justifica una figura que en la nostra societat ha estat sovint escarnida. Aquesta vocació no és cap problema metafísic o místic. No és res comparable a una crida religiosa. I cap vocació no estalviarà ni apaivagarà els disgustos o els afartaments en què qualsevol professor es pot trobar, més en els nivells educatius d’ESO que en d’altres. Tot professor, cadascú a la seva etapa educativa, treballa amb coneixements. Cal desconfiar dels qui afirmen talibànicament el contrari. També és cert que cap professor ho sap tot a pesar que alguns així ho volen mostrar o – molt pitjor encaraㅡ s’ho creuen i ho volen fer creure als seus alumnes. Són la gent que no han après, després de tants segles, la lliçó socràtica d’humilitat del “Només sé que no sé res”. És evident que cal exigir coneixements a un professor. Coneixements de la seva especialitat, si en té, però també coneixements en molts altres camps. Jo sóc dels qui pensen que l’humanisme en aquest punt encara no ha caducat i que cal combinar el saber especialitzat amb el saber generalista. Breu, cal saber molt d’una cosa i una mica de tot. I us en trobareu que saben gens de no res i no gaire de poc. Joan Veny, l’insigne lingüista de la Universitat de Barcelona, deia amb posat paternal però amb l’aplom del veritable mestre, que per ensenyar una mica cal saber-ne molt. I ho il·lustrava usant les seves mans com a mesures de la distància proporcional entre aquesta mica i aquest molt. Però no tan sols coneixements cal demanar a un professor. De fet, i segons com, és més important que aquest tingui una actitud proactiva per tal d’adquirir-ne de nous, especialment aquells de què està mancat. Sense aquesta voluntat, sense aquesta curiositat, tant millor com més universal, la figura del professor saberut que només ha estudiat fins a un determinat moment de la seva vida es converteix en una caricatura prescindible de si mateix. El catedràtic de dret internacional públic Oriol Casanovas ho deia d’una manera molt clara: el professor és un etern estudiant. Per la meva experiència puc assegurar que els estudiants poden perdonar que el professor no sàpiga una determinada cosa, però mai no perdonen que el professor no la vulgui saber. Poden ser comprensius –i ho seran- amb el fet que no disposis d’una informació concreta, però no toleraran que no mostris interès per aquesta informació que et falta. La disposició a la investigació és consubstancial a la feina d’un professor universitari tot i que aquí hi hauria moltes coses a dir. En canvi, a secundària i sobretot al batxillerat i als cicles es troba a faltar aquesta curiositat de la persona inquieta per saber més de la seva matèria i del seu camp d’especialització. I és que si no t’interessen els alumnes i, a més, no t’interessa la matèria ja m’explicareu què fa una persona fent de professor.
Doncs bé, d’aquests n’hi ha, n’hi ha hagut i n’hi haurà, però cal que siguin tan pocs com sigui possible. Ser professor és una qüestió tant de caràcter com de vocació. No hi ha cosa més ridícula que aquell que vol aparentar allò que no sap o que aquell que abans que dir un sincer “no ho sé” s’enroca en una solució improvisada. O inventada. Aquest fenomen, que passa sobretot entre els professors joves que encara no coneixen els alumnes ni tampoc la seva feina, també es dóna en alguns de més ganàpies imbuïts d’una vanitat insuportable, sobretot en nivells educatius universitaris. Perquè el saber s’ha de plantejar com un destí comú entre alumne i professor. Ara, aquí com en qualsevol empresa, no triomfarem per tenir més coneixements que un altre sinó per la manera com els exercim, per l’actitud davant la nostra disciplina i davant els altres. Per la nostra manera de ser.
En el nostre ensenyament secundari s’ha donat una cosa perniciosa que ha perjudicat força el futur de molts alumnes. Molts llicenciats acabats de sortir de la facultat només han pogut trobar una sortida professional enrolant-se a les llistes de substituts del departament d’ensenyament o aprovant directament una oposició a professor sense tenir cap mena d’interès ni experiència en l’ensenyament ni, cosa pitjor, en els alumnes. Seria un error, però, generalitzar o exagerar el nombre de persones que han caigut en aquesta realitat. A primària no ha estat així, probablement perquè la vocació del mestre ha estat sempre més evident i més forta. En canvi, tothom amb un títol s’ha cregut amb la potestat d’ensenyar oblidant que el professor no es fa d’un dia per un altre sinó que s’amassa en un procés que dura anys. Sortosament això ara ha canviat. Falta encara molt per fer i seria injust exigir força més als nous professors, però no exigir proporcionalment més als estudiants i a les famílies. Jo sóc del parer que un professor abans de col·locar-se com a funcionari, si esqueia, hauria de passar un test psicotècnic de personalitat. A l’ensenyament secundari he tingut ocasió de poder tenir a la vora persones que, per un motiu o un altre, havien fet un rumb perillós en la seva personalitat o, en el pitjor dels casos, mai no havien estat centrats i, doncs, ja no eren o no havien estat mai aptes per a aquest negoci que es diu ensenyament. En contrapartida, també cal dir que he vist molts més alumnes que tenien trastorns psiquiàtrics de la personalitat i que feien molt difícil la meva tasca, la dels altres companys com a docents i la dels altres alumnes com a discents. Trastorns que, de vegades, eren lleus i no estaven diagnosticats, però que a voltes podien arribar a tenir una dimensió considerable. No cal dir que, en aquests casos, el paper dels pares i també de la direcció d’un centre és fonamental.
Diuen que el moviment es demostra caminant. D’igual manera, el professor veritable es mostra ensenyant. Em sembla absurd valorar un professor només des d’un punt de vista burocràtic. Tenir els papers al dia –programacions i registres diversos- és important i, si voleu, imprescindible, però no és suficient per valorar la tasca d’un professor. I tinc la sensació que des de l’administració educativa i des d’una part de la inspecció s’ha fet d’aquesta manera. També això està canviant. Però, ai las, l’ensenyament – i l’educació, terme més ampli que denota transmissió de valorsㅡ no és només cosa del professor. Tu pots tenir el millor professor del món que si el poses en una gàbia de feres desbocades la seva feina serà potser no del tot però en grau considerable inútil. Vull dir que si els alumnes no tenen la disposició, sigui per manca de capacitat o sigui per manca d’interès, la labor del professor és estèril. Inútil. Per l’altre cantó, si un professor dolent i amb pocs coneixements o recursos, té un grup bo o, dintre d’aquest, uns alumnes bons, aquests continuaran progressant en aquest cas a pesar del mateix docent. I és que l’ensenyament no és tan sols ensenyament sinó també aprenentatge: és un procés bidireccional i dialògic que no és complet l’un sense l’altre. Un pot aprendre sense professor – hi ha moltíssims casos d’autodidactes fins i tot il·lustres ㅡ o un pot ensenyar sense alumnes, per exemple quan s’escriu un llibre o un article. Ara, si reunim en una classe alumnes i professor la dinàmica es constitueix necessàriament en un diàleg que té un paper rellevant a tots els efectes. El professor que fitxa, fa la seva classe i se’n va sense ni tan sols haver donat l’oportunitat als alumnes de preguntar o discrepar és un mal professor. I d’aquests n’hi ha. Fins i tot de l’alumne més ignorant es pot aprendre alguna cosa. Cal saber-la trobar aquesta cosa i cal adequar el saber a aquesta troballa. Qui no participa d’aquesta concepció dialògica de l’ensenyament sovint sol fer valoracions errònies del procés dels seus alumnes. L’ensenyament és una trobada i no una imposició. D’altra banda, el procés d’ensenyament-aprenentatge s’ha de valorar en conjunt i prenent en consideració les particularitats de cada indret, de cada centre, de cada curs i de cada alumne. I, naturalment, cal tenir en compte que sempre treballem amb persones. Qui no sigui capaç d’exercir un mínim d’empatia o de mostrar un mínim d’estimació i solidaritat envers els alumnes més val que no es posi a professor perquè, si ho fa, patirà molt i farà patir els altres.
Algú podrà pensar que aquest discurs s’inscriu en el bonisme que ha predominat en el que podríem anomenar els ‘anys dels pedagogs’. Res més lluny de la realitat. Però també cal dir que el professor no és un vídeo vivent o un asèptic robot, sinó una persona. De fet, el professor concilia tres facetes en una en l’acte d’ensenyar: la d’ensenyant, la de ciutadà i la de persona. Pel que fa a la primera, la transmissió de coneixements és fonamental. Hi ha un corrent que pensa que els coneixements són un element accessori, que el que cal és que el professor pugui fer descobrir la manera per accedir-hi als seus alumnes. Això va molt en la línia d’escarnir la memòria com a facultat fonamental per a l’aprenentatge. Tanmateix, em sembla una idea errònia. Primer, perquè sense una base de coneixements un no pot relacionar res i, per tant, no pot pensar. Cal fer, abans de començar a pensar, un coixí de cultura que pot ser més o menys extens i adaptat a les necessitats. Segon, perquè el professor és i ha de ser també i sobretot, un model vivent per a l’alumne. I naturalment ha de ser un model que valgui la pena. Com a professor és la representació de la institució docent i de l’autoritat que aquesta representa. Evidentment, aquesta autoritat s’ha d’exercir però amb serenitat, prudència i equitat.
Pel que fa a la segona, com a ciutadà, el professor s’ha de posar al mateix nivell que l’alumne perquè ambdós comparteixen l’espai públic i social en tota la seva extensió. Ambdós són ciutadans amb drets però també amb deures i el professor ho ha de transmetre amb rotunditat però, sobretot, amb convicció. Si vols ensenyar una cosa en la qual no creus la missió serà un desastre. Val més deixar-ho córrer. És cert que una assignatura com l’educació per a la ciutadania podia ser un camí però, com que està tipificat i estandarditzat, perd part del seu valor. Vull dir que la ciutadania no hauria de ser una matèria concreta sinó que s’hauria d’ensenyar pertot. Transversalment, si voleu: a casa, a l’escola, pel carrer, a la feina, al cinema, a la premsa escrita, a qualsevol empresa o institució i, sobretot, a la televisió. Tots sabem que això no és així i que tot el que els alumnes guanyen a l’escola ho perden amb escreix quan veuen un programa de teleporqueria a la tarda o al vespre.
I pel que fa a la tercera, jo diria que el professor pot ser la mena de persona que vulgui, però davant l’alumne ha de donar una imatge determinada. Com a persona, cal confrontar contínuament els valors de l’un i de l’altre per tal que l’alumne tingui un referent lligat també a les dues facetes anteriors. I cal oferir uns mínims d’integritat ètica.
Diuen que els gossos s’assemblen als amos i és ben veritat. És clar que l’expressió conté un parany: també són els amos els qui s’assemblen als gossos perquè ells els han triat d’acord amb les seves preferències i els han educat d’acord amb els seus valors i la seva manera de ser. Semblantment, – i que ningú m’agafi ad pedem litterae les metàfores caninesㅡ els alumnes s’acaben assemblant al professor. I també el professor als deixebles. I això és així perquè el professor, encara que no triï els seus alumnes de manera material, té – ho busqui o noㅡ un poder d’irradiació d’exemplaritat en l’alumne. El professor és una referència forta en el món del discent: representa el món dels adults, el món del saber i jo diria que hauria de representar també el món de l’ètica.
Justament el tema de l’ètica és important. A secundària, sense anar més lluny, hi ha professors que demanen coses que no practiquen, que diuen coses que no creuen, que es prenen la docència com una manera d’obtenir quartos i prou, o, en el pitjor dels casos, que actuen com a dèspotes que volen imposar una manera de veure el món o de pensar.
A la universitat també es poden conèixer personatges per oblidar. De totes menes i colors, n’hi ha per triar i remenar. Us en reporto uns casos a tall d’exemple. Recordo encara ara un professor extremadament i despòticament exigent amb els seus alumnes que sempre posava unes notes baixíssimes; aprovats, a tot estirar algun notable, i suspensos, molts suspensos. Doncs bé, quan va aprovar les oposicions per a titular -oposicions que, no cal dir-ho, li havia preparat el mentor de torn- es va sentir magnànim i de manera
arbitrària i capriciosa va posar excel·lents i matrícules a tort i a dret. És clar, els alumnes flipaven. D’això jo en dic pixar fora de test, tant en el primer moment com en el segon. És el mateix professor que una noia em va qualificar d’ ‘esquizofrènic’. No era psiquiatra, però jo crec que no anava errada.
Altres vegades, les notes es posen en funció del color d’ulls d’una alumna que està de bon veure o depenen de l’estat d’ànim d’un professor llunàtic. Són incomptables els casos i segurament a totes les facultats. I en alguns fets –els pitjors- trobareu una mala llet incommensurable que persegueix la ridiculització i l’atac a l’autoestima de l’altre. De tots aquests i més també en podeu trobar mostres a secundària, batxillerat i formació professional: professors arbitraris, pagats ridículament de si mateixos, incoherents, amb la llengua fàcil per a l’insult i l’atac a la dignitat de l’altre – sigui alumne o professorㅡ , esquerps per a les relacions socials, amb una inseguretat crònica, amb l’entusiasme i l’optimisme a l’alçada del betum, cridaners o simplement pocavergonyes.
També trobareu gent malalta. Quan dic malalta vull dir neuròtica o psicòtica, a vegades amb una pèrdua evident de la percepció de la realitat i amb una graduació que pot variar i que no sol arribar a extrems insostenibles. Alguns hi deuen haver arribat en el xoc entre la idea que tenien d’ensenyament i el que finalment i malauradament s’han trobat. La incapacitat per adaptar-se ha fet estralls en ells. Altres, segurament, ja n’eren de mena i l’ensenyament els ha aguditzat una personalitat poc o gens apta per a l’ensenyament.
Hi ha professors que conceben les classes com un lluïment amb una actitud de vedetisme. Evidentment, estem parlant ja de nivells superiors perquè a secundària això, malauradament, no és possible ni de lluny. Entre la posa de paó i l’apocament hi ha tot un ventall de possibilitats i cadascú ha de triar el que més s’adigui amb la seva forma de ser i de concebre la docència. Com sempre, també aquí cal fugir dels extrems. El caràcter, juntament amb el saber i el criteri, són especialment importants en etapes educatives primerenques, però més a secundària: cal molta energia per poder sotmetre o torejar una classe de nois i noies amb ganes de fer no res. I un sol tenir aquesta energia imprescindible quan és jove. A mesura que passen els anys, es va perdent i a vegades hom observa com professors vàlids han de veure’s escarnits i humiliats a les acaballes de la seva carrera docent per un grapat de pòtols que creuen que l’escola és el paradigma del campi qui pugui. Per contra, també s’ha de dir que el professor de caràcter, el típic professor de caràcter, basa la seva autoritat -l’auctoritas llatina- en la rectitud i la coherència. Us trobareu a vegades que, vés a saber per què, la sola entrada d’aquest professor a classe fa emmudir o com a mínim mitiga la cridòria de l’aula. I, en canvi, d’altres professors entren a classe i com si ningú ho hagués fet: els alumnes continuen bramant furiosament o jugant espasmòdicament entre els pupitres. Entre el desori del postfranquisme progre i la doctrina Sarkozy -que obliga els alumnes a alçar-se quan entra el professor com si es tractés d’un oficial superior- hi ha un conjunt de punts mitjans que caldria explorar i practicar.
Algú m’adduirà les meves paraules pronunciades suara: el moviment es demostra caminant. I la docència ensenyant. En aquest sentit, em sembla que puc parlar amb suficient coneixement de causa del que és la docència a secundària i també a la universitat. El salt que vaig fer des de les aules de cinquè de carrera, on ensenyava teoria de la literatura i retòrica literària, a les aules del que aleshores era un dels pitjors instituts de Catalunya ㅡ el Badalona IXㅡ va ser abismal, suïcida. Al Badalona IX vaig tenir l’ocasió de patir en silenci i de manera compartida la meva impotència per controlar amb l’efectivitat que hauria volgut un grup no més gran de quinze alumnes i també de desenvolupar una cuirassa interior perquè aquest fet no afectés massa la meva autoestima ㅡ com a professor i com a personaㅡ i perquè les incapacitats i les impotències no se somatitzessin fins al punt d’arribar a la baixa per depressió. Vaig desenvolupar, en definitiva, una capacitat d’adaptació que m’ha, que ens ha convertit en uns tot terreny de la docència. Jo no vaig fer màsters caríssims ni carreres específiques, ni cursos de mercadeig, ni ningú no m’havia ensenyat com tractar aquells alumnes, però la intuïció, la necessitat i l’ajut d’alguns companys van ser, en aquells moments, decisius. No tothom aguantava. Durant els dos anys que hi vaig ser vaig veure professors que sucumbien inexorablement a la barbàrie de les aules.
Sempre he cregut que la docència era, salvant les distàncies que calgui, com dur un gos amb una d’aquestes corretges modernes. Cal deixar corda d’entrada però quan l’animal en fa alguna o és a punt de fer-la, cal fer una estrebada que rectifiqui el seu comportament. Perquè l’educació és una mena de repressió, però una repressió dirigida a fer més lliures i més sàvies les persones.
Ser professor és, doncs, ser un referent però vol dir encara moltes altres coses. Un bon professor ha de ser tot ell passió i ha d’encomanar les ganes de saber i d’aprendre. Si no és així, podrà ser un savi, però no pas un vertader mestre. Tothom ha tingut professors ploms que no se saben expressar, que no saben comunicar, que no diuen res, que no et fan interessar per res del que diuen i que, en alguns casos, a més, es pensen que ho fan molt bé. Sortosament, som molts els qui intentem posar un bri o un escreix de passió en tot el que fem com a mestres. És fonamental saber escoltar l’alumne: les seves preocupacions, les seves inquietuds, els seus plans. Jo sempre he dit als alumnes que al llarg dels anys he après molt d’ells. Espero que no tant com ells de mi. Però els alumnes també ensenyen i també eduquen el professor. I el professor ha de ser receptiu a aquest ensenyament. Si un és impermeable tornem a les mateixes: no hi ha diàleg i el procés queda truncat. De fet, després ja d'alguns anys a l'ensenyament us diria que sense professors els alumnes no podrien ensenyar i els professors no podríem aprendre.
I també cal ensenyar a dubtar de tot. Segurament l’exercici de professor ha d’obrir horitzons, ha de despertar la curiositat i ha de servir per enfrontar-se al món amb més capacitat crítica i més maduresa personal. Al costat de les seguretats pròpies d’una matèria concreta, el professor, com deia Ortega, ha d’ensenyar a dubtar d’allò que està ensenyant, d’allò que està escrit en lletres de motlle –els alumnes tenen una gran reverència pel negre sobre blanc-, d’allò que es dóna per descomptat. Cal dosificar, però, aquest exercici. Aquest dubte ha de ser una actitud, una disposició, una metodologia més que no pas un coneixement acotat.
SOBRE METODOLOGIA
La metodologia del curs normalment serà fixada pel professor d’acord amb el seu criteri personal fruit de les seves conviccions didàctiques i també, naturalment, de la seva experiència docent en el temps, però s’ha de fer en consonància i coherència amb el tarannà del centre i amb els criteris que tingui establerts d’una manera col·legiada el departament didàctic corresponent.
Quan algun professor parla de llibertat de càtedra, cal parar atenció a les seves propostes. Perquè la major part de les vegades aquesta llibertat de càtedra és un subterfugi per ensenyar el que li dóna la gana, no seguir cap mena de currículum i, fins i tot, perdre el temps durant tot o bona part del curs. En els altres casos, els de més responsabilitat, la llibertat de càtedra es converteix en el que és: en la possibilitat de donar un enfocament personal a l’assignatura, si cal amb aportacions originals i amb els valors propis. Però complint en qualsevol cas el programa del crèdit, matèria, nucli o unitat formativa. Perquè aquesta és una altra cosa que es troba tot professor: les terminologies van canviant, els plans d’estudis es van succeint, però ell ha de ser capaç de sostraure’s de les modes pedagògiques i polítiques i agafar en cada canvi allò fonamental per a la matèria, per als alumnes i per a ell. També de les reformes educatives cal dubtar i el professor ha de ser el primer a fer-ho.
D’entrada, cal dir que la metodologia millor és aquella que demostra tenir èxit en un grup o, si voleu, en la majoria de components d’un grup. En conseqüència, allò que val per a un grup pot ser poc efectiu per a un altre. Caldrà, doncs, temptejar el grup i adaptar la metodologia d’ensenyament i aprenentatge a les disposicions, necessitats i capacitats del grup concret. És a dir, interessos, finalitats i capacitats. Per a un professor és molt gratificant trobar-se amb un grup capacitat que té interès per a la matèria. Aquesta conjunció fa que el professor se senti esperonat a saber més i a fer-ho millor per als seus alumnes. Però no sempre és així. I és també feina del professor saber interessar els alumnes, parlar si cal de coses que cridin l’atenció dels alumnes, encara que no estiguin directament relacionades amb el programa. Això sí, sense perdre’l de vista i mirant d’avançar.
Com a estudiant he pogut veure de tot. Hi ha professors que semblen robotitzats per l’estupidesa i només pensen a fer matèria. No es pot parlar amb ells de res que no sigui el temari de l’assignatura. Són mals professors; uns enzes, vaja. A vegades això és causat per la timidesa, a vegades per una concepció ridícula del fet d’ensenyar com a pura i simple transmissió de coneixements, sense cap mena de relació interpersonal. En canvi, també he tingut algun professor – molt bo per certㅡ que era capaç d’abandonar el fil d’una classe durant una hora sencera, i dia rere dia, per comentar de tot menys el que ens ocupava dins la matèria. Aquest professor es deia Joan Gonyalons i, sens dubte, li dec el fet d’haver estudiat lletres, llengua i literatura. Potser també dret.
Fa anys, quan li vaig dedicar un article a la Revista de Catalunya, hi escrivia “Per a Joan Gonyalons, mestre savi i generós”. No eren dues paraules que m’anaven bé per l’eufonia i pel ritme que generaven una rere l’altra. Eren una declaració de principis de com és el mestre que somiava i com era ell. Saviesa, presa en un sentit ampli, no tan sols fa referència als coneixements sinó també al saber tractar, al saber escoltar, al saber ser. I la generositat... ah amics, això ja són paraules gruixudes! Un vertader professor, un veritable mestre, vol que els seus alumnes el superin, que siguin millors que ell, i està disposat amb aquest objectiu a sacrificar, sobretot, la seva vanitat. Un dia, després d’una brillantíssima exposició sobre l’‘Elogi de la paraula’ de Maragall amb connexions amb l’anatomia, la pneumologia i la psicologia, li vaig preguntar a Joan Gonyalons en sortir de la classe: “Vostè ha escrit algun llibre?”, i la seva resposta directa, simple i sincera va ser: “Els meus llibres són els alumnes”. Almenys en el meu cas aquesta afirmació és certa. Ho recordo com si fos ara: era a l’aula del COU 9 del “Jaume Bofill” dels Escolapis i sortíem – no ho diríeu maiㅡ d’una classe de llatí. És clar que alguns alumnes, sabent que tenia corda fàcil, abusaven del mestre i propiciaven maliciosament els seus excursos, sempre interessants tot i que a vegades repetits. Tothom quedava embadalit, fins i tot el més maldestre o el més displicent. Un altre dia li vaig dir que m’agradava la poesia i li vaig demanar que em recomanés lectures per fer armes de lletres. Em va donar dos llibres, a tall de receptes mèdiques, que després han fet camí amb mi: un era Pinya de rosa, de Joaquim Ruyra, i l’altre, les Elegies de Bierville, de Carles Riba. Em va faltar temps, és clar, d’anar-los a comprar i de llegir-los amb deteniment i delectació. Doncs, bé, si el senyor Gonyalons, que era així com l’anomenàvem, no hagués estat un bon mestre, jo no li hauria preguntat res i no hauria llegit amb tant d’interès aquells llibres. I segurament la seva figura no hauria estat tan propera com me l’afiguro ara després de tants anys d’haver-lo perdut de vista. Alguna vegada l’he vist amb la seva dona passejant per l’eixample barceloní: magre, eixut, envellit, però amb ulls vius i espavilats. Mai no he tingut el coratge d’aturar-lo i dir-li tot això que estic escrivint ara. I quan un té l'oportunitat de dir-ho ho ha de fer. Fa uns anys ja, que vaig assistir al funeral del mestre al tanatori on poc abans hi havia hagut el del meu pare. El seu fèretre estava cobert amb una bandera catalana; recordo els parlaments emotius i abrandats de les seves filles i concretament el de Jaume Garcia jr., que va fer una semblança acurada i entranyable de l'home i del mestre.
Probablement, tots tenim un mestre que ens ha marcat de manera profunda. Potser decisiva, com en el meu cas. I tard o d’hora tenim la necessitat de recuperar-lo com si es tractés d’un retorn inevitable a la pàtria perduda de la jovenesa.
* * *
El professor ha d’ensenyar per ajudar els seus alumnes i no per realitzar-se personalment. Si succeeix això darrer la dinàmica del curs pot caure en una atonia i un desinterès sostingut que acaba enfonsant qualsevol esperança de progrés individual. L’actitud del professor ha de ser, doncs, positiva i al servei de l’alumne. Per tal de prendre consciència dels interessos, necessitats, coneixements i capacitats dels alumnes, el professor ha de ser prou hàbil per captar des de bon començament de curs, cap a on es dirigeix el grup i ha de guiar-lo a partir de l’estat en què se’l troba més que no pas redirigir-lo d’entrada. El professor no pot renunciar a realitzar una avaluació inicial basada a manera de tast en una o diverses proves que desvelin com a mínim quatre extrems: els coneixements, les habilitats lingüístiques, els interessos i la manera de ser dels alumnes. Les primeres es poden avaluar sobretot per escrit. Les dues darreres s’avaluen parlant amb els alumnes des de la proximitat. Cal que el professor fomenti un aprenentatge significatiu, basat en la comprensió i en l’assimilació d’allò que s’està aprenent. Molts alumnes tenen tendència a estudiar inercialment, de memòria, sense posar el jo a l’endemig de professor i de continguts objectius. Actuen com a intermediaris que no tenen un interès en l’operació. El professor els dóna uns coneixements i ells els hi retornen en forma d’exàmens escrits o, molt rarament, orals. D’això també caldrà parlar-ne. Jo sóc dels qui creuen que la memòria –ja ho he dit- és necessària en qualsevol procés d’aprenentatge, encara que no sempre en la mateixa proporció. Però a la memòria s’hi ha d’arribar a través de la comprensió i no pas de la reiteració, s’hi ha d’accedir mitjançant un acte conscient i desitjat. Cal fer que l’alumne comprengui, hi estigui interessat i recordi. Això en primer lloc. I, en un segon pas, l’alumne ha de ser capaç de relacionar allò que ha estudiat: ha de recordar, pensar i relacionar. Per un altre cantó, hi ha el problema de les qualificacions. Molts alumnes estudien per aprovar, per treure’s una matèria. A aquests, especialment, cal posar-los el cap que aquest no és el camí, que cal estudiar per aprendre coses i per aprendre a pensar i que després, com a corol·lari, si s’ha fet bé la feina, vindrà la qualificació.
Aquesta actitud és encara més greu en els casos d’aquells alumnes capaços que volen treure sempre la millor nota possible a qualsevol preu, que també n’hi ha. Les motivacions són diverses i potser justificades, però l’actitud perverteix la idea d’ensenyament que almenys tinc jo. És clar, les qualificacions són importants des d’un punt de vista acadèmic i burocràtic i poden arribar a desvirtuar el procés d’ensenyament-aprenentatge. I el professor, en aquest sentit, ha de ser exigent però just. No crec que sigui just, en un curs de secundària, que d’una classe sencera només aprovin 1 o 2 persones un examen. O una avaluació. A vegades això es veu per aquests mons de Déu. Aquesta actitud no fa millor un professor sinó que el posa en evidència davant la classe i desmotiva els alumnes. Tampoc crec que sigui just que el professor posi notes com qui reparteix regals el dia 6 de gener. Les notes s’han de guanyar i són un indicador – no l’únicㅡ del progrés de l’alumne. Jo sempre he cregut – i dit i també fetㅡ que el professor no ha de fer la guitza a ningú pel que fa a les notes, però que tampoc ha de donar res gratuïtament. Promoure l’esforç, la superació personal i una competitivitat sana no ens ha de semblar mai dolent.
A vegades sentireu que els alumnes us diuen que tal o tal assignatura no serveixen per a res. El pitjor que pot fer un professor és donar la raó a aquestes afirmacions. És clar, però, que no són certes. Totes les matèries tenen una utilitat personal encara que no siguin instruments directes a la vida real. Força alumnes creuen que la biologia, la física, la música, la història no són ‘útils’. Cal desterrar aquest pensament nociu i cal fer-los veure que fins i tot l’assignatura que pot semblar més teorètica i deslligada del món real té una utilitat per a un mateix. D’entrada per a un mateix, i després per a altres finalitats. Cal fer-los veure que la matèria no és simplement una obligació acadèmica sinó el reflex d’una realitat propera i accessible, molt més àmplia i apassionant. Cal desvetllar la curiositat. Es tracta, doncs, de fer-los descobrir quin és l’interès individual i social que poden tenir les matèries que estan cursant. Vull dir, matèries, crèdits, unitats formatives o com vulgueu dir-ne. Disciplines. Assignatures, vaja. L’experiència ens diu que com més competències lingüístiques té un alumne més bon estudiant és. I l’experiència també ens diu que molts alumnes arriben a batxillerat o als cicles, i fins i tot més enllà, amb greus dèficits lingüístics. Tant en català com en castellà. No parlem ja de l’anglès.
Així doncs, l’alumne hauria de ser capaç de trobar la lògica interna pròpia de la matèria i no passar-hi sense pretendre res més que aprovar-la. Cal intentar almenys, ja que no tot dependrà del professor, que l’alumne comprengui més que no pas memoritzi mecànicament. I, a més, cal intentar que l’alumne pugui relacionar els coneixements i habilitats que adquirirà amb altres matèries i, sobretot, amb la realitat. Justament aquesta relació és la que donarà la idea d’utilitat a l’alumne i li farà promoure la comprensió i la capacitat de relació. Això, però, no ha de fer perdre de vista que per accedir a qualsevol parcel·la del coneixement caldrà usar amb menor o major grau la memòria, tan injustament preterida des de fa dècades. No és tan sols cert que cal que l’alumne aprengui a aprendre sinó que, a més, cal que l’alumne sigui capaç de construir coneixement a partir de la recerca personal de nous coneixements i mitjançant la relació dels coneixements adquirits.
Tot professor, en la mesura que li sigui possible, ha de fomentar l’autonomia personal en el procés d’aprenentatge de l’alumne i ha de promoure que l’alumne sigui capaç d’aprendre per si mateix i d’aplicar per si mateix allò que ha après. Dit això, cal dir que habitualment aquesta autonomia no es pot aconseguir sense el mestratge directe, sense la guia i – importantíssim i decisiuㅡ sense l’exemple del professor. Per a l’alumne, el professor és algú que en sap més que ell i que encarna una parcel·la dels coneixements però, sobretot, el professor és per a l’alumne un model i cal gestionar amb la màxima atenció i
responsabilitat aquesta funció ineludible. En definitiva, caldrà combinar la pura transmissió de coneixements i la construcció de coneixements o, traduït, en termes metodològics concrets, l’explicació magistral clàssica amb la recerca individual i col·lectiva, sobretot a partir de les immenses possibilitats que ofereix la xarxa internet.
El professor ha de fomentar la interacció de si mateix amb el grup. Fomentar, per tant, el diàleg i la participació. No es tracta d’un diàleg vacu o estèril sinó d’una manera de vehicular les inquietuds, els coneixements i les experiències dels alumnes per tal que enriqueixin la classe i per tal que alimentin i acreixin l’interès dels altres alumnes i del professor. En aquest sentit, cal potenciar que surtin a la llum totes aquestes possibilitats que ofereixen els alumnes per fer-les jugar en favor i en interès del grup i de la matèria. Perquè aquest diàleg i participació siguin possibles caldrà que el professor creï a l’aula un bon clima de treball, cordial i respectuós sobretot, però també rigorós. Només si l’alumne se sent bé a l’aula dins el grup i amb el professor s’animarà d’una manera franca i oberta a participar i a dir la seva. Diverses estratègies s’han de tenir en compte per crear aquest clima de treball. El professor no s’ha de presentar com una persona llunyana o irrespectuosa, ha de procurar no intimidar els alumnes ni amb els seus coneixements ni amb la seva manera de comportar-se. El respecte i l’interès del professor pel que pensen i diuen els alumnes ha de revertir sempre positivament en aquesta participació. Només d’aquesta manera es pot aconseguir estimular la motivació i l’autoestima dels alumnes. És possible que, d’entrada, la participació del grup sigui baixa; la tècnica que té el professor per aconseguir la participació és la de preguntar i la de fer-ho d’una manera incisiva i sincera. L’alumne ha de ser capaç de veure que el professor s’interessa per ell i pel seu progrés.
Cal promoure l’assignatura que un imparteix com una matèria viva i contextualitzada per tal que l’alumne relacioni l’objecte d’estudi amb la realitat immediata. Per això és molt important fer comentaris d’actualitat, extrets sovint de diaris o revistes, que vinculin la matèria amb la vida real i actual. Si un explica dret laboral a les classes de cicles i resulta que el govern acaba d’aprovar una reforma per decret el professor se n’ha de fer necessari ressò. Si un explica literatura s’ha de parlar dels premis literaris, dels nous llibres que apareixen al mercat, de les polèmiques i discussions del món – peculiarㅡ de les lletres. Si un explica economia no pot quedar-se al marge del que passa amb els bancs o les asseguradores, o el Banc d’Espanya o el Central Europeu. D’aquesta manera l’alumne podrà arribar a copsar l’abast del fenomen social que està estudiant, veurà la continuïtat de la matèria des d’un punt de vista cronològic i serà capaç, si escau, d’identificar-s’hi amb més curiositat i facilitat. En aquest sentit, també són molt importants les connexions amb altres matèries perquè poden fer comprendre a l’alumne que la compartimentació del saber és una qüestió acadèmica i, sobretot, pràctica, però que a la realitat tots els fenòmens del saber es donen alhora. Relació, doncs, amb l’actualitat i amb altres matèries i disciplines, es facin a classe o no. És clar que per això es necessita un professor humanista. Humanista en el sentit de ser expert -com deia José María Valverde- en generalitats.
El professor, ja ho hem comentat, ha de fomentar la curiositat i la millor manera com ho pot fer és posant passió i ganes a l’ensenyament de la matèria. I aquí el factor humà – la vocació, el caràcter, la curiositat intel·lectualㅡ no es pot bandejar. El professor també ha de fomentar la recerca personal i en grup. Fa una dècada i mitja tan sols, aquesta recerca només es podia fer a una biblioteca. Les dels centres solien ser escasses, mal organitzades i no actualitzades. Fins que va aparèixer internet. Al començament, internet era un camp erm que estava, però, preparat per ser sembrat amb llavors de futur. En l’actualitat disposem d’un recurs potentíssim per a la recerca de la informació en tots els àmbits del saber.
Tanmateix, cal ensenyar als alumnes a usar-lo intel·ligentment i selectivament. I això dependrà de cada matèria. No sempre les informacions d’internet són fiables o rellevants. I només en l’exercici de cerca, filtrat degudament per les orientacions del professor, l’alumne es podrà fer una idea dels perills i paranys que hi ha a la xarxa a l’hora de buscar informació. Per exemple, cal dir-los que s’han de preferir les informacions de webs oficials o avalades per alguna institució pública. Cal dir-los que la informació de webs privades cal usar-les amb criteri propi i at your own risk. I que cal agafar amb pinces i amb totes les cauteles possibles les informacions que consten en pàgines d’informació construïda i compartida, com ara la Viquipèdia. Jo sempre he dit, a casa i a la docència, que no me’n refio de ningú, ni tan sols de mi mateix. Aquesta màxima cal portar-la a terme radicalment a l’hora de fer cerques per internet. Ja sé que el criteri s’adquireix amb l’edat i que no es pot oblidar el procés que qualsevol alumne fa al llarg del temps però des de ben aviat cal posar sobre avís els alumnes perquè, com a mínim, apliquin el seu criteri, és a dir, pensin, valorin i triïn. Naturalment, segons quina sigui l’assignatura, el professor haurà d’esmentar les pàgines principals a les quals hom pot recórrer i en les quals confiar. Tot plegat sembla molt senzill però no ho és. Aquesta orientació implica una tasca prèvia del professor i un criteri adequat a l’edat, les capacitats i els interessos dels alumnes. Ja no parlo de la capacitat prèvia o del criteri del professor, que a vegades no hi és. Perquè, segons com, és més important el criteri que els coneixements. Vull dir que els coneixements els pots adquirir amb estudi i dedicació, però el criteri es té o no es té. I és molt més difícil d’importar a la pròpia manera de ser. Per exemple, un professor feia aprendre de memòria, fil per randa uns temes determinats als alumnes. Probablement era la seva inseguretat i el desconeixement de la matèria els que li feien adoptar aquest criteri, d’altra banda totalment inútil. Aprendre les coses com un lloro és un desmotivador principal i una pèrdua de temps. Però el diagnòstic podia ser més greu: potser aquest professor no servia per ensenyar. Tenia un concepte equivocat d’exigència. No tenia criteri, vaja.
Un dia vaig anar a veure els meus antics mestres als Escolapis del carrer Diputació de Barcelona. El que em movia era segurament tornar al ‘lloc dels fets’, a l’indret on es va forjar la meva personalitat, el meu saber, els meus amics. I també, és clar, era una manera de recuperar o de retornar a la meva infantesa i a la meva adolescència. Em penso que aquest retorn l’hem fet gairebé tots un moment o un altre. Vam estar comentant amb una professora això de l’escola inclusiva, que s’ha posat de moda fa uns anys, i jo li afirmava, amb estupefacció, que quan jo estudiava l’escola ja era inclusiva. L’escola sempre ha aplegat alumnes de molt diverses condicions econòmiques, culturals i socials, amb molt diverses capacitats i interessos. Unes escoles més que altres, és cert. Això que fa uns anys la LOGSE va denominar ‘atenció a la diversitat’ s’ha fet sempre. Amb una certa mesura i unes certes limitacions, és clar. Com ara. Ara bé, d’aquí a pensar que a l’escola convencional hi ha de cabre tothom hi ha un bon tros. El mateix que hi ha entre la idea d’igualtat i d’uniformisme. La igualtat portada al seu darrer extrem és injusta. I això és, tal volta, el que s’ha fet amb molts alumnes que per un motiu o per un altre no poden ser en una classe convencional. A mi em resulta evident que determinats alumnes no poden seguir amb un ritme homogeni d’una classe genèrica de nivell mitjà. Per exemple un invident, per exemple un estranger que acaba d’arribar i no sap ni català ni castellà. En podeu posar més. Treure aquests alumnes de l’aula, potser no en totes les matèries, sempre sense segregar-los de la societat, i per donar-los a part una educació a l’alçada de les seves necessitats i capacitats no em sembla discriminatori. Al contrari: és posar de manifest que no tots necessitem el mateix i que els qui més necessiten han de tenir més oportunitats. El mateix passa amb aquell alumne que no té habilitats ni interessos teorètics sinó manipulatius: cal donar-li una sortida en forma d’adaptacions curriculars per tal que pugui completar amb èxit el pas per l’ensenyament obligatori. Un altre tema són aquells alumnes que, anomenats conductuals, no mostren cap mena de respecte pels seus companys ni pel professor i que es dediquen, a un cost molt elevat per a tothom, a rebentar dia sí dia també les classes a què assisteixen. Tot això implica recursos per part de l’administració corresponent. Recursos que em temo que no hi són i que mai no hi han estat. I és que l’educació no pot viure només d’idees sinó que ha de conjugar-les amb la realitat. No podem ser uns somiatruites, deixar tranquil·les les nostres consciències i aplicar uns plans d’estudis o uns idearis que no són realitzables perquè no hi ha recursos ni humans ni materials per portar-los a terme. És cert que n’hi ha que sempre demanen més, però tard o d’hora xoquen amb la nostra realitat petita, pobra i limitada, molt limitada.
L’educació en valors també és un objectiu dels processos d’ensenyament- aprenentatge tal com estableix la llei i, abans que aquesta, el sentit comú. Els primers valors que cal cultivar amb aplicació són els que de manera genèrica podríem denominar democràtics o legals: la igualtat, la solidaritat, el respecte per la diferència, per la pluralitat, pels altres en definitiva. Hi ha uns altres valors més específicament de cada una de les matèries i cal identificar-los i pensar com es vehicularan a classe. No calen activitats molt estructurades o dirigides; només cal posar-los sobre la taula i comentar-los a partir d’experiències pròpies o alienes o de supòsits inventats. De tota manera la millor manera de mostrar valors és amb l’exemple. Crec que era Sèneca el qui deia que l’ensenyament a partir de grans teories era llarg i feixuc i que a partir de l’exemple era breu i eficaç. Només que apliquéssim aquesta màxima a cadascun dels actes docents, els nostres alumnes esdevindrien més feliços i més savis.
Com en tot, no crec que hi hagi una sola metodologia vàlida per fer classes. Sovint, la classe magistral és la que més s’ha usat sobretot a secundària i a la universitat. Això va canviant, és cert. A la universitat, el pla Bolonya, amb tants defectes i prejudicis, té la virtut de promoure el treball individual i la recerca personal. A secundària, batxillerat i cicles la feina encara està per fer però es pot fer. Dir sistemàticament que una classe magistral és inútil em sembla una aberració fruit de la preconcepció interessada o ingènua. Si el professor domina l’art de la retòrica i aporta en la seva exposició coneixements, lectures, preguntes retòriques, experiències personals, temes d’actualitat, opinions dels alumnes, exercicis personals o en grup, entre d’altres segurament, la classe pot ser molt estimulant i útil. Això sí, cal ser un bon orador, cal dominar la llengua i cal saber veure què cal fer a cada moment, quan l’auditori s’engresca, s’avorreix o mostra indiferència. Una altra cosa és que un professor digui que fa classes magistrals però es dedica purament i simplement a llegir uns apunts que porta o un llibre compartit amb els alumnes. Si el professor no sap sortir de la literalitat d’aquests suports és que no en sap i no sap fer de professor. I d’aquests en trobareu més que els que us penseu. És clar que a nosaltres, professors, ningú no ens ha ensenyat a parlar en públic, a captar l’atenció de l’auditori. Potser caldria fer cursos sobre aquest tema, d’aquests que els professors hem de fer per acumular hores de formació de cara als sexennis. No serien sobrers, per descomptat.
Ja sabem que les classes magistrals no es poden aplicar sistemàticament a tots els nivells educatius. A primària segur que no. A secundària, en comptades ocasions, i sempre és preferible que el professor no es dediqui a dissertar per a ningú durant una hora sencera. És millor combinar una explicació breu amb la realització d’exercicis d’aplicació o lectures o cerques a internet o el que vulgueu, a condició que sigui pràctic i no exigeixi estar atent a qui parla i en silenci. Si se sap portar bé, i això vol dir haver-ho planificat abans, el curs pot ser profitós. A batxillerat i a cicles ja és una altra cosa. Es poden fer classes magistrals però tampoc convé abusar-ne. En la varietat l’alumne pot trobar el gust per aprendre i encara moltes altres coses. Cal obrir portes als alumnes, també metodològicament, i cal adaptar-se al que volen en la mesura que això sigui possible i que no entorpeixi o dificulti massa el desenvolupament del curs. L’experiència diu que com més grans i madurs siguin els alumnes més possibilitats hi ha de fer classes magistrals i de fer-les amb èxit. Això no treu que ara, amb internet i les noves pissarres interactives, les tauletes i els ordinadors portàtils -o no- i fins i tot diria els mòbils de darrera generació, les possibilitats didàctiques a l’hora de fer classe han augmentat moltíssim.
Tres exemples poden servir per entendre l’abast de la revolució didàctica que estem presenciant. Jo crec que el professor no pot renunciar a l’ús de les noves tecnologies de cap manera. Si ho fa, està negant a l’alumne i s’està negant a si mateix el futur del coneixement i de les relacions en societat. Només amb tres eines, la classe pot variar radicalment i es pot posar en l’ona de la modernitat. El correu electrònic serveix al professor per enviar missatges als alumnes –en grup o individualment-, per oferir un canal 24 hores de contacte i per proporcionar una eina adequada de comunicació per a la tutoria. Insisteixo, en grup o individualment. No cal que l’alumne tingui cap telèfon de l’institut o el mòbil personal. El correu electrònic és l’eina perfecta per consultar dubtes acadèmics o de gestió del centre. La segona és el bloc. Les possibilitats didàctiques del bloc són enormes i permeten que l’alumne se senti més informat i integrat en les tasques d’aula. El professor hi pot penjar notícies, vídeos, fotografies si cal, o bé pot escriure el que cregui convenient a tall de tauló d’anuncis o en forma d’assaig personal. Però a més, l’alumne també hi pot escriure comentaris a allò que s’ha penjat o simplement publicar treballs personals o en grup. I la tercera eina és la pàgina web o el moodle, que permet al professor anar recopilant informació trobada aquí i allà i organitzar-la dinàmicament en profit de la matèria i els alumnes. Si aquesta pàgina està ben concebuda, ben estructurada i s’actualitza periòdicament la pàgina web és una eina que pot fer servei als alumnes fins i tot quan ja no són a l’institut o a la universitat. Doncs bé, encara hi ha molt per fer en aquest sentit. Hi ha professors que reneguen displicentment i de manera dogmàtica o esnob de les noves tecnologies. I a més se’n complauen. Com si les noves tecnologies impliquessin renunciar a res. Al contrari, aquestes s’han de posar al servei com a instruments que són, de les disciplines que el professor explica i han de ser una prolongació de l’aula més enllà de les franges horàries i els espais del centre educatiu. A més, aquestes noves eines proporcionen un valor que no es pot menystenir: vehiculen en l’alumne la idea que la classe no s’acaba quan sona el timbre o quan s’abandona el centre, sinó que continua més enllà del marc horari.
DELS CONFLICTES I LA JUSTÍCIA
Ja he dit que el professor ha de procurar actuar amb equitat perquè aquesta manera de fer li reportarà beneficis a ell mateix i també al grup. L’equitat és una bona política quan es tracta de dirigir i de liderar un grup humà, sigui una classe, una plantilla de treballadors o una família. A les aules, com en qualsevol comunitat, s’esdevenen conflictes que cal gestionar, com se sol dir ara. Ara bé, és evident que alguns el pots gestionar el professor sol, però en d’altres casos cal la col·laboració de l'equip docent, de la direcció i sempre de la família en qüestió. I no sempre succeeix d’aquesta manera. De fet, els professors, els d’infanteria vull dir, aquells que van a classe com qui va a la trinxera, sense saber mai quina serà la seva sort al cap de quinze minuts, han vist en moltes ocasions contestada la seva autoritat. A vegades, eren les normes rígides i poc realistes les que ho propiciaven. A vegades, eren algunes direccions, més amatents a complaure les famílies que a educar els nens. I a vegades són les circumstàncies les que aconsellen aplicar aquella dita tan catalana del “Qui dia passa, any empeny”. A la meva manera de veure, parlar de conflictes a l’aula és parlar ja, d’entrada, d’un fracàs d’ordre social. A l’aula caldria arribar-hi amb els valors apresos i unes ganes vives d’aprendre. Malauradament això no és així. Els sociòlegs, els assistents socials, els psicòlegs, els psiquiatres, els historiadors, els filòsofs i fins la policia i la fiscalia ens haurien d’explicar per què això és així. Mentrestant, l’escola i – el més importantㅡ allò que representa s’ha de fer respectar. I ho ha de fer aplicant molt sentit comú, però sempre usant les normes al servei d’aquell sentit comú. Que és així com cal aplicar el dret i no altrament. Preterir la valoració objectiva dels comportaments em sembla un mal negoci i dóna als alumnes una idea errònia de com funciona la societat exterior. De fet, m’he trobat a vegades amb alumnes que et deien amb tota la poca vergonya que a l’escola es podia fer de tot perquè no passava res. Se sentien protegits per la llei i emparats per les circumstàncies. En canvi, quan arribaven a les empreses per fer pràctiques –o, en algun cas, al món laboral amb un contracte- es transformaven en xaiets. Per a qualsevol persona amb dos dits de front, l’explicació és fàcil: en alguns casos hem convertit entre tots l’escola en un no man’s land, en un espai de condescendència i de permissivitat amb límits poc definits, difusos i molt llunyans.
Ja haureu notat que el focus s’ha desplaçat del professor al centre o al marc legal i social. És evident que un professor no pot arreglar una situació recent que es va començar a espatllar quan va entrar en vigor la LOGSE, plena de bones intencions, poc realista i amb una càrrega ideològica molt important. No és que abans tot fossin flors i violes, però l’excel·lència podia brillar sense impediments d’ordre conductual. Ara bé, la contribució personal a solucionar aquesta situació, si no amb represàlies sí amb valors compartits sòlids i autoritat moral, és molt remarcable. Perquè la tasca d’una persona pot transformar la manera de concebre l’aprenentatge i les relacions en un centre.
Hi ha professors que per la seva manera de ser busquen, a vegades sense voler-lo, el conflicte. I un cop el tenen no saben gestionar-lo, no saben què fer. De fet, als professors no ens han educat en la ciència de la psicologia ni la pedagogia ni ens han donat armes per enfrontar-nos a conflictes de molt diverses naturaleses. També aquest és un tema que sol aparèixer aquí i allà en els cursos de formació del professorat. N’hi ha d’altres, de professors, que cerquen deliberadament el xoc entre la classe i ell. És una gran insensatesa. Jo crec que un professor ha d’actuar amb prudència i ha d’evitar si li és possible qualsevol mena de conflicte amb els alumnes. També amb els companys i amb la direcció. Moltes vegades, aquests conflictes queden enquistats i generen un mal ambient de treball a l’aula o bé al centre. No sé què és pitjor. Normalment, quan en un institut hi ha un alumnat difícil el professorat tendeix a fer pinya i hi sol haver un bon clima entre companys. En canvi, en instituts en què hi ha un alumnat més normalitzat i, sobretot, un professorat estable des de fa molts anys els conflictes entre companys no són difícils de veure.
* * *
No crec que hi hagi en educació una fórmula magistral per al professor. Les circumstàncies són canviants en les persones, en les lleis, en els costums, en els temps. Ara, si ho hagués de resumir en una proporció diria que el professor és una mescla degudament dosificada i temperada de confiança i exigència. Als extrems, no desitjables, hi ha el professor ‘col·lega’ i el professor implacable. I no dic que calgui sempre observar la mateixa dosi de cada un dels components que he esmentat. Al contrari. El professor és aquell que és capaç de sorprendre en aquest sentit, però sempre dins un marc de coherència personal i de sentit comú. No fos cas que algun lector mal pensat digués que incorro en contradicció. De fet, la docència és una mena d’embragatge. Si un el prem massa mentre que accelera, el cotxe no es belluga. Però si es deixa anar massa ràpid el cotxe es cala. Cal trobar, en cada grup, en cada centre, en cada moment, en cada alumne el punt de fricció que ens permetrà avançar satisfactòriament i acomplir aquesta tasca tan difícil d’ensenyar i d’educar.
3 FEBRER 2020
ALGUNES REFLEXIONS SOBRE L’EDUCACIÓ ACTUAL
M'agradaria començar a parlar d'algun dels problemes que té la nostra educació ara en aquests moments, que són problemes que ha tingut sempre en la meva opinió.
En l'actualitat són una legió molt important els pedagogs o el pseudopedagogs que volen implantar noves metodologies per tal de fer-ho més fàcil als alumnes i adaptar el procés d'ensenyament-aprenentatge, diuen, al segle XXI. És a dir, al nostre temps. També han formulat tota una sèrie de teories sobre el tema, algunes de les quals són molt interessants però amb les quals s'ha d'anar amb compte al meu parer si s'apliquen de manera cega i sense una perspectiva temporal.
Hi ha una cosa que a mi em crida l'atenció avui dia i és el menysteniment absolut d'una facultat com la memòria. Sempre dic als meus alumnes que estudiar les coses de memòria perquè sí, com un lloro, perbocant tot el que has après no serveix per a gaire si és que no ho interioritzen i no s'ho fan seu. La memòria com a finalitat, doncs, és inútil. Ara bé, la memòria és un instrument, jo diria imprescindible, en el procés d'ensenyament-aprenentatge. Ja sabem que no tothom té la mateixa memòria i que no tots els alumnes tindran per extensió les mateixes capacitats però la memòria, recordar coses de memòria, fa un coixí de coneixements que fan possible moltes altres competències posteriors de les quals tant es parla avui dia. En una paraula, jo diria que no hi ha aprenentatge sense memòria. És labor del professor administrar l'ús d'aquesta memòria a les classes i avaluar-la d'una manera ponderada respecte d'altres molts ítems que s'han de tenir en compte per poder fer-se una visió cabal de l'alumne. Més val saber poques coses de memòria però ben apreses: més val començar per un nucli fonamental i anar ampliant-lo en cercles concèntrics.
Se'ns ha repetit i dit del dret i del revés que avui dia els alumnes han d'aprendre a viure, que necessiten altres competències per anar pel món i jo ja estic d'acord amb aquesta apreciació. Per exemple, la nostra societat en 30 o 40 anys ha sofert la revolució de la informàtica però no només la revolució informàtica sinó també la revolució d'Internet i a més la revolució d'una empresa com Google. No és tan sols una revolució: en són tres diria jo. És evident que ignorar aquestes revolucions no és viable i que els ensenyaments les han de tenir en compte en tot allò que sigui imprescindible. De fet, per exemple a les classes de formació professional jo veig que és absolutament imprescindible comptar sempre amb una aula d'informàtica, amb un ordinador per a cada alumne i un ordinador per al professor, amb un projector incorporat o una pantalla tàctil si voleu. Tanmateix, això no és possible amb els recursos de què disposem i s'ha de saber i s'ha de dir. És molt fàcil dir que hem d'innovar, però per innovar calen recursos. N'hi ha que han estat molt útils com per exemple el Classroom, una eina que permet crear una extensió de la classe en un espai comú i permet presentar i avaluar els treballs dels alumnes amb la qual cosa aquesta classe es pot prolongar més enllà de les hores lectives.
Ara, per exemple, es porta la metodologia dels projectes. De fet, el Departament d'Educació vol implantar un programa per fomentar -i no sabem si substituir- les metodologies amb les quals treballem avui dia.
Tothom sap que aquell coneixement que es construeix un mateix és el millor de tots perquè és aquell que s'interioritza i es converteix en propi més aviat. És el més durador i és el més eficaç. El que passa és que la metodologia de projectes en termes generals té limitacions que a mi em semblen importants. Com a mínim les haurien de tenir en compte. Són la lentitud, el desordre i la incompleció.
Ara bé, tenim el marc necessari per portar a terme les antigues metodologies o aquestes noves que es porten avui dia? Jo diria que no. No és la primera vegada que constatem, especialment a l'FP, però també en altres ensenyaments, que els alumnes tenen unes actituds i un comportament determinat a l'escola i que quan arriben a l'empresa el canvien radicalment. Vull dir que l'escola se la prenen en molts casos, no en tots sortosament, com un divertiment, com un enjogassament, com un espai per a la recreació i no pas com un espai per a l'aprenentatge, que és el que totes les metodologies pretenen més o menys. Jo em pregunto si per als pedagogs que volen implantar noves metodologies, que volen innovar amb les noves metodologies ㅡ i a mi em sembla perfecteㅡ és útil també la paraula disciplina. Diguem-ne disciplina o de qualsevol altra manera, però és evident que sense un marc de convivència estable en el si de qualsevol institut o de qualsevol escola o de qualsevol institució és molt difícil portar a terme projectes innovació o metodologies de les tradicionals. Breu, per poder ensenyar cal que algú vulgui ㅡ i puguiㅡ aprendre.
Per a mi la millor escola és aquella que ensenya coneixements, que ensenya a pensar, que ensenya a sentir, que ensenya a imaginar i que finalment ensenya a viure. És a dir, la que combina el coneixement crític amb la imaginació, la creativitat i les emocions i finalment amb l'ètica. Per avui ho deixem aquí.
31 GENER 2021
#CANVIEM EL BATXILLERAT
En un temps en què res no és com havia estat, surt el tema de la reforma dels estudis de batxillerat promogut per unes professores que demostren molt bona fe però que no entenen què són aquests estudis. Demanen que el batxillerat sigui un espai per al 'descobriment personal i professional'. Són professores que pensen erròniament que el batxillerat prepara per a la selectivitat i no pas per a la universitat. Creuen que el batxillerat ha de preparar de manera genèrica per a la vida i no per a uns estudis posteriors. Creuen que el batxillerat conté uns estudis prescindibles, fins i tot sobrers. No pensen que el batxillerat proporciona un pòsit cultural irrenunciable. Diuen que els alumnes els arriben desmotivats i ja entenc que això deu ser així. Però farem un trist servei si convertim el batxillerat en un foc de camp, en un esplai per a ociosos o en una aula d'acolliment. Si no dignifiquem el batxillerat, la universitat se n'anirà en orris. És clar que el problema no és tan sols a batxillerat. Caldria canviar moltes coses abans i no tan sols del sector de l'ensenyament.
D'altra banda, aquestes persones pensen que la memòria no cal en cap cas i que els coneixements ja existeixen prèviament. No s'adonen que la memòria és una plataforma des d'on pensar, raonar, sentir i crear. El tema de fons sembla que és la motivació de l'alumne. Cal motivar l'alumne, és a dir, cal moure'l, això sí, perquè aconsegueixi la titulació. Això és sinònim de portar l'alumne en cotó fluix perquè no se'l contradigui ni abandoni els estudis, és sinònim de paternalisme ridícul que no beneficia en res els nois i noies que realment volen estudiar. I treballar. Al batxillerat la motivació ja s'ha de tenir i qui no la tingui no ha de fer batxillerat. Ha de fer altres coses o anar a treballar. Si pot.
4 ABRIL 2023
ELS ALUMNES NOUS
D'uns 10 anys ençà més o menys, els alumnes que veiem any rere any a l'institut han canviat. No es pot dir de tothom, en efecte, però globalment podem dir que han canviat. I pel que escolto i llegeixo aquest canvi no s'ha produït en ensenyaments de formació professional sinó a tots els nivells educatius, també a la universitat.
Estic parlant dels alumnes que fan el curs que els correspon per l'edat que tenen, en el nostre cas de 18 a 20 anys. Aquests nous alumnes es caracteritzen principalment per alguns trets: poc interès i encara menys compromís, levíssim bagatge cultural i un esforç mínim i just per a les tasques quotidianes com prendre notes de classe, respondre qüestionaris, fer treballs o exàmens. I una actitud absolutament despreocupada, poc seriosa i maleducada en algunes ocasions. Exemples us en podria posar a doll. Per exemple, aquell alumne que enmig de la classe li sona el telèfon i surt de la classe sense demanar permís per respondre fins i tot quan se li ha advertit en diverses ocasions que no ho pot fer. O el qui es passa la classe xatejant amb altres persones en silenci: el reconeixes perquè esbossa un somriure de complaença múrria. O aquell altre que no s'està de copiar a cara descoberta intentant mirar els apunts o preguntant al company del darrere. I quan el descobreixes encara t'ho retreu.
El telèfon ha fet un mal horrorós i extraordinari a la concentració per més que ens vulguin fer creure el contrari. Una cosa és mirar la televisió i consultar el xat de torn. Una altra és seguir una classe amb ple aprofitament. I no ho fan. Tinc alumnes que vénen a classe sense una trista llibreta. De vegades algun arriba a un examen sense bolígraf i l'ha de demanar als companys que són més previsors. D'altres porten la llibreta i el llibre però no la treuen encara que els ho recomanis. Ho fien tot a la memòria. De vegades un se sent un vídeo del youtube o un film de la tele a sobre del qual la gent parla, menja, beu o fa d'altres coses. Aquesta actitud arriba a la impertinència quan et fan alguna pregunta fora de to en un moment de confiança. Com si fossin d'una edat mental inferior. Hi ha gent que té aptitud i capacitat sobrada però aquesta actitud els perd. Almenys ara perquè n'estic convençut que canviaran. Vaja, hauran de canviar si volen fer alguna cosa de profit. De fet, ja canvien quan van a fer pràctiques a l'empresa, retribuïdes o no. I quan els preguntes per què a l'empresa es comporten d'una altra manera et responen amb naturalitat que això és l'escola. És a dir, veuen l'escola com un ambient d'esplai alhora que aprenen alguna cosa.
Això és el que puja. Deixo de banda, és clar, els alumnes excel·lents tant acadèmicament com personalment amb els quals es pot continuar tenint una vegada se'n van i fins i tot durant el curs una relació d'amistat franca. Són pocs, però, i normalment dones almenys al nostre cicle.
És inevitable aleshores fer-se l'íntima pregunta sobre el perquè d'aquesta situació. He esmentat els mòbils i els ordinadors però no es tracta solament de les noves tecnologies. Hi ha algun factor més que impregna la nostra manera de fer a les aules imposada per una visió bonista de les coses. I és que aquesta idea que a l'alumne i de retruc a les famílies se'ls ha de portar amb cotó fluix ha acabat per diluir la idea d'autoritat i de respecte, ha desprestigiat l'ensenyament i ha convertit en moltes ocasions les aules en un recurs assistencial - a primària i ESO sobretot.
Fa temps es va atorgar al director la condició d'autoritat pública. I els professors també ho són en exercici de les seves funcions si reben agressions de qualsevol mena per part d'alumnes o famílies. Potser hauríem de començar a parlar de traspassar ni que fos limitadament la potestat sancionadora a l'àmbit de l'escola. Hi ha determinades persones que només raonen a còpia de cops. Com els ases. Potser així algunes famílies i sobretot els alumnes s'hi mirarien més a l'hora de fer segons què.
22 DESEMBRE 2023
NOTES SOBRE ELS 'CANVIS PROFUNDS' QUE RECLAMA PISA
Marta Pujadó és una matemàtica reconvertida al sector de l’educació, en paraules seves. Perquè tothom n’estigui més informat és també membre de la Fundació Bofill ㅡ que tant de mal ha fet a casa nostraㅡ i ha estat membre de la nefasta i fracassada Escola Nova 21 que va sembrar el desconcert en diverses escoles entre 2016 i 2019 i que encara cueja. Laura Prat respon al perfil del qui dona lliçons teòriques des de la distància i no des de la trinxera. Llur article ‘Els 5 canvis profunds que reclama PISA’, publicat al diari Ara (20 DES 2023) ㅡ no podia ser a un altre mitjàㅡ ens dona idea del fanatisme, de la ceguesa intel·lectual i de la tossuderia d’aquestes professores. Perdó, volia dir docents. D’elles és la sentència ‘No hi ha excel·lència sense equitat’, que dita amb aquesta contundència és directament falsa i conté totes les intencions de la política bonista, bufanúvols, paternalista, acomplexada i poqueta cosa. Ah, i ressentida. La política de l’ambigüitat, del bon ‘rotllo’, de l’anar fent, del no mullar-se, de l’endormiscament crític, del quedar bé. La política que ven fum i cobra en informes PISA.
Em sembla que des de fa ja ben bé dues dècades, l’educació catalana pública s’està centrant en un discurs pedagogista artificial, complicat, intimidador i finalment inútil. I ha oblidat els resultats que cal obtenir dels alumnes i la finalitat principal de l’educació que tal com explicita la Llei d’educació de Catalunya és la transmissió de coneixements, destreses i valors (art. 28, relatiu a la funció docent). És la mateixa llei, tanmateix, que en el seu article 2, relatiu als principis rectors del sistema educatiu, no fa referència en cap moment a l’adquisició de coneixements per part dels alumnes ni a l’excel·lència de les persones que es formen en el sistema educatiu català. Vull dir que hi ha una preterició intencionada del que és el saber i el saber fer.
Arran de l’informe PISA, recentment publicat, ha quedat patent que Catalunya ocupa un lloc gens preferent respecte de moltes altres comunitats espanyoles i aquest fet ㅡ perquè es tracta d’un fet i no pas d’una opinióㅡ ha generat un debat intens i acalorat a la comunitat educativa. El debat sempre és desitjable, constructiu i enriquidor, però quan algunes persones tenen posicions preses que no canviaran perquè són dogmàtiques i basen les seves preferències en les creences, aspiracions, idees, desigs i no pas en els fets, es fa difícil dialogar i raonar.
Els arguments que usen Pujadó i Prat per desqualificar els crítics amb el sistema educatiu actual són barroerament simples. Qualsevol que pensi el contrari del que s’està fent és un nostàlgic, un conservador, un academicista ㅡ com si tot això fos dolent en si i a priori. Elles ho diuen així:
‘Per contra, veiem com persones i sectors amb una visió conservadora de l’educació utilitzen els mals resultats per qüestionar l’enfocament competencial de l’educació i reivindicar amb nostàlgia una tornada a l’educació academicista, basada en la memorització de continguts enciclopèdics descontextualitzats.’
És clar, usar la memòria per emular els lloros és perfectament inútil. En canvi, usar-la per crear un coixí de coneixements sobre els quals es pot reflexionar i exercir la capacitat crítica és tota una altra cosa. Dit altrament: sense saber coses no es pot pensar perquè no hi ha material per fer-ho.
Pujadó i Prat adopten una tàctica que ja coneixem: crear una falsa imatge de serenitat ㅡ tots els resultats desmunten les seves teories peregrinesㅡ i acusa qualsevol que no pensi com elles i altres de ‘conservadors’ i ‘nostàlgics’. Com a argument jo diria que no és suficient, és més aviat pobre i és clarament sectari. De la secta que tots coneixem.
Afirmen amb total inconsciència i naturalitat ‘Però, tot i la complexitat, la direcció mai no pot ser de tornada al paradigma antic’. Hauríem de saber què entenen elles per 'paradigma' i per 'antic', però en qualsevol cas es pot dir que després d’uns anys sembla que Suècia vol tornar de manera consensuada al ‘paradigma antic’: al llibre, al llapis i al paper. Podem assegurar que no siguin elles qui es troben ja en aquests moments en el paradigma antic? D'altra banda, identificar nou i millor sense analitzar res més - i és el que fan elles- és absolutament perillós.
Tot seguit intenten identificar 5 problemes que afecten l’educació actual i hem d’entendre que les solucions respectives que proposen volen pal·liar les mancances en què es troben escoles i instituts. Són aquests.
‘1. Accés a la docència i formació inicial docent. Cal replantejar quins són els criteris mínims per poder exercir la professió. També cal que les universitats avancin en la formació inicial docent i s’alineïn amb el model competencial.’
En un moment en què tant a secundària com a FP cada vegada hi ha menys persones que vulguin fer de ‘docent’ elles propugnen adoctrinament teòric i noves traves burocràtiques i econòmiques. Ens està dient que no tothom pot entrar a ensenyar i menys si sap coses i té idees pròpies? Doncs per aquest camí anem al col·lapse i a la mediocritat, si és que ja no hi som. Potser faríem bé d’assignar un mentor a cada professor nou i ens estalviaríem màsters caríssims i estèrils.
‘2. Accés a la funció pública. El sistema actual d'oposicions no ofereix garanties a l'hora d’incorporar a la funció pública els docents més competents i compromesos. El procés premia excessivament la memòria, el coneixement tècnic de la matèria i l'antiguitat en la fase de mèrits. Cal elaborar criteris que premiïn la competència docent perquè sabem que la qualitat docent és el factor determinant dels bons resultats educatius dels alumnes.’
Pujadó i Prat semblen dir-nos que el coneixement és relativament prescindible, que l’experiència no té gaire valor i que el que compta és el compromís ㅡ llegiu l’obediència cegaㅡ i la qualitat docent - llegiu metodològica. Resumit seria com dir amén a tot el que proposen i imposen des de l’administració política o des d’institucions d’autoritat espúria com la Fundació Bofill. Que aquesta fundació porti el nom del filòsof té per a mi un significat amarg: l’antic COU Jaume Bofill a on vaig estudiar, amb Pau López al capdavant, tenia una idea del tot diferent respecte del que pretén aquesta fundació. El COU Jaume Bofill ens va formar en el coneixement seriós i ampli, en l’exigència i l’autoexigència, en el respecte cap a un mateix i cap als altres, en la disciplina i l’autodisciplina. Entre altres coses. Ens omplim la boca de voler desenvolupar el sentit crític en els alumnes i la creativitat però eliminem hores d'art, de música i de filosofia. I quan algú gosa dir la seva opinió de manera independent i respectuosa el fan callar de la manera més abjecta. Volem autòmates en lloc de professors? Volem que el 'docent' pensi o volem que sigui com una baula anodina que no pot opinar?
3. Estabilitat dels equips docents. La rotació del personal docent és la norma a l’escola pública, fet que impedeix donar estabilitat als projectes educatius i fer un bon acompanyament a l’alumnat. Cal que els centres públics tinguin autonomia a l’hora de seleccionar els equips i donar-los estabilitat.’
Això no és tant com privatitzar l’escola pública? Deixar que cada escola, cada institut triï arbitràriament els seus mestres per afinitats personals, ideològiques o metodològiques no és contravenir el principi de mèrit i capacitat? Què volen les senyores Pujadó i Prat? Liquidar els funcionaris? Liquidar el sentit crític? Liquidar l’escola pública? Crear un col·lectiu de bens?
‘4. Temps de treball en equip. L’educació és una feina d’equip, i no individual. Cal que els equips docents tinguem hores de coordinació i treball en equip per arribar a acords sobre qüestions que afecten el conjunt del centre i acompanyar els alumnes de forma més efectiva. Actualment, les hores de permanència al centre, especialment pel que fa als docents de secundària (24h), només permeten arribar a cobrir les hores de classe i les guàrdies i són clarament insuficients per treballar en equip.’
L’educació és una feina d’equip sempre? Un sol professor no pot educar ni ensenyar bé? No és aquesta la idea de mestre i de referent de sempre? Ens està proposant un gregarisme anorreador del pensament individual i de la iniciativa personal? Per què vol tantes reunions, moltes vegades sobreres, inútils o improductives? Les reunions són necessàries en qualsevol cas, però fer-les perquè toca és absurd. En el context del debat climàtic, l’argument seria semblant a dir que com que tinc cotxe l’he de fer servir i he de circular de manera regular, sigui necessari per a mi o no. La feina del professor és a la classe i no pas a les reunions, que són només un suport o una eina. Imprescindible, això sí, però només això. Si volem conèixer un professor hem d'acudir a les seves classes i no a les reunions a on va. Sembla que Pujadó i Prat no volen que els professors puguin fer res a casa. Han de ser a l’institut en reunions cooperatives com si es tractés d'una secta. Si poden ser 40 hores millor que 37 i mitja. D'altra banda, aquest verb tan nou i paternalista i tan de quedar bé com 'acompanyar' s'ha d'emplenar de significat a risc d'incórrer en buidors i transparències estèrils. I a la meva manera de veure el que s'assembla més a 'acompanyar' és 'ajudar'.
‘5. Menys burocràcia. Els equips directius han de destinar una quantitat ingent d’hores a tasques burocràtiques de molt baix valor afegit. És evident que la gestió d’un centre educatiu ha de ser acurada i transparent, però hem arribat a uns nivells de càrrega burocràtica absolutament excessius. El sistema s’ha de construir sobre la confiança en el professorat i els equips directius, i no des de la desconfiança i l’excessiu control.’
Doncs aquí els he de donar la raó sense reserves. S’ha multiplicat la burocràcia en aquests darrers 10 anys als centres educatius. Hi ha una burocràcia que és necessària i algú l’ha de fer. Podríem fer-ne una llarga llista. D’altres tasques són perfectament prescindibles i molt sovint capricioses i assignades per part d'unitats administratives que volen justificar la seva existència fent treballar els altres. Aquestes unitats estan de vegades formades per professors que han fugit de les classes i que han vist la seva oportunitat de perpetuar-se a la Via Augusta o a un Servei Territorial. O a d’altres llocs. Pujadó i Prat fan referència a la confiança en el professorat. Des de fa temps ja, la idea que l’administració té del professorat és que està molt ben pagat ㅡ Catalunya és qui pitjor els paga d’Espanya!- , que té massa vacances, que no té ganes de treballar perquè són uns irresponsables i uns ganduls. Com es pot crear un clima de confiança amb aquests prejudicis? I a pesar de tot, la majoria de professors que conec posen força més hores que les que els correspondria fer, siguin de l’equip directiu o no. Recomanaria que qui en fos competent es llegís les teories de Douglas McGregor sobre el comportament dels treballadors. Potser aprendrien alguna cosa.
‘6. Finalment, com a sistema hem de donar resposta a la gran complexitat que tenim a les aules: alumnat nouvingut, trastorns d’aprenentatge, trastorns de la conducta, necessitats educatives especials, problemes de salut mental i casos d’assetjament, entre d’altres. Per fer front a aquesta complexitat cal desplegar el decret d’educació inclusiva i, en general, cal que invertim més en educació, molt especialment en els entorns més desafavorits. Gairebé totes les anàlisis comparen els resultats de Catalunya amb altres països. No obstant això, la diferència de resultats que més ens hauria d’ocupar és la que existeix entre l’alumnat que prové de famílies vulnerables i el que no. No hi ha excel·lència sense equitat.’
És evident que el desplegament de l’atenció individualitzada o segmentada dels alumnes depèn, sobretot, dels recursos econòmics que s’hi posin en forma de professorat, ràtios adequades i fetes a mida, espais, especialistes i valentia política. Coses que no hi són. Els sindicats fa anys i panys que demanen mesures semblants, però no els fan cas. Els problemes s’han d’abordar dient les coses pel seu nom i no dissimulant ni edulcorant ni amagant la realitat. Diferir l’actuació sobre els temes que esmenten Pujadó i Prat, amb bones paraules, discursos políticament correctes, però ineficaços, no porta enlloc. Bé, sí, porta als resultats de PISA. La cirereta final és de traca i mocador. Pujadó i Prat ens estan dient veladament ㅡ o no tan veladamentㅡ que cal deixar de banda l’excel·lència per tractar l’equitat. Per equitat hem d’entendre la igualtat d’oportunitats per a tothom: per als qui tenen més o menys recursos, per als qui són d’aquí o de fora, per als qui tenen algun tipus de trastorn o de malaltia, per als de poble i per als de ciutat, per als qui tenen més o menys capacitat, per als homes i per a les dones. Podem continuar si cal. Però equitat no significa uniformitat, igualació dels resultats per la banda de sota, renúncia a l’esforç, a la disciplina, marginació dels qui poden anar més enllà o millorar més de pressa. Jo tinc la sensació que el que tenim avui és exactament això a l'ensenyament públic. Com que no hi ha prou salvavides per a tothom ens hem d'enfonsar tots per solidaritat. Justament aquesta concepció errònia de l’equitat porta a la injustícia: qui té recursos anirà a l’escola concertada o privada. Portar els alumnes amb cotó fluix significa no educar els nois en la frustració, en l’esforç, en l’exigència, en la superació personal. No contrariar l’alumne significa crear uns monstres que tard o d’hora xocaran brutalment amb la realitat del món laboral i amb la societat. És això el que volem?
Una darrera nota sobre el perquè aquestes professores han escrit aquest article. Realment volen ajudar el sistema educatiu i els alumnes de manera individual o estan pensant a fer-se un nom i posar-se medalles per escalar en la jerarquia del departament d’educació? És només una pregunta.
PS. A començaments de l'any 2024, hem conegut a Vilaweb la identitat dels 'experts' que han estat designats per la consellera amb la finalitat de cercar solucions per millorar els resultats de l'educació i, per tant, de les proves PISA. Podeu consultar-los a internet. Entre els components hi ha Marta Pujadó. No conec els altres membres, però el nom de Pujadó no augura cap resultat positiu ni en una direcció diferent de l'actual. Més aviat preludia un aprofundiment en la idea assistencial de l'educació i un bandejament encara més vistent de l'excel·lència.
Aquest article està fet a títol individual com a ciutadà en exercici del dret a la lliure expressió recollit a l'article 20 de la Constitució espanyola.
22 MARÇ 2024
CRÍTICA A LES PROPOSTES PER A LA MILLORA DEL SISTEMA EDUCATIU 2024
Arran dels desastrosos resultats de l'informe PISA el departament d'educació va encarregar a un grup de 18 'experts' l'elaboració d'un informe que recollís les propostes per millorar el sistema educatiu actual. Durant un mes i mig, i segons que ens diuen a títol gratuït, el grup ha estat esprement-se el magí per tal de formular propostes, algunes a curt termini però altres estructurals i a llarg termini. El resultat ha estat publicat el febrer de 2024 i el podeu trobar en aquest enllaç:
https://govern.cat/govern/docs/2024/03/06/13/29/46763a12-c483-4fb6-8538-f7cd6f0e5153.pdf
El grup de 18 'experts' era format per gent de sectors diversos de l'ensenyament i de la comunitat educativa, però amb un biaix ideològic evident i amb una presa de partit que també era evident abans de començar. Només cal que resseguiu les biografies dels autors, que són:
Ermengol Alemany Font
Albert Bayot i Fuertes
Elvira Borrell Closa
Digna Couso Lagarón
Joan Cumeras i Costa
Mireia de Mingo Esteban
Montserrat Jiménez Vila
Sílvia Lombarte Bel
Raül Manzano Tovar
Mercè Mas i Ferrer
Carme Ortoll Grífols
Marta Pujadó Morató
Arturo Ramírez Varela
Coral Regí Rodríguez
Francesc Roca Rosell
Víctor Saura Estapà
Joan Vila Farràs
Jesús Vinyes Cirera
L'informe, molt ben presentat i més aviat curt i concís, tot i tenir 125 pàgines, defineix unes línies d'actuació que intentaré traduir en llenguatge planer.
Línia 1: Avançar en l’equitat, la inclusió i l’acompanyament a l’alumnat
en totes les etapes del sistema educatiu per assegurar la igualtat
d’oportunitats i les expectatives d’èxit per a tothom.
L'equitat i la inclusió són conceptes que s'han posat molt de moda en els darrers temps i l'esquerra més idealista i bufanúvols n'ha fet bandera. És evident que una societat ha de desitjar que tots els seus membres -joves i grans, nadius i forans- tinguin les mateixes oportunitats d'accés a l'educació. Però aquesta igualtat d'accés no ha de ser entesa com a igualtat de resultats i aquesta esquerra pensa que això és així. El think tank d'aquesta visió és des de fa anys la Fundació Jaume Bofill, entitat que s'autodefineix com a independent però que té unes pretensions que són properes a allò que en podríem dir esquerra ingènua. De fet, la seva missió és innovar i cooperar per transformar l’educació al país, amb un enfocament en la millora de la qualitat i l’equitat del sistema educatiu català. No és tan sols una màquina de pensar sobre l'educació sinó sobre la societat. Com que ja som grandets, quan algú s'autodefineix com a lliure i independent -un diari, per exemple-, ja us podeu calçar i posar a tremolar i us en podeu malfiar de totes totes i d'entrada. Aquestes 'expectatives d'èxit' de les quals ens parlen no són només expectatives sinó també resultats i és clar, la igualació acaba venint per sota amb la consegüent pèrdua de competència lectora dels estudiants. Això no són elucubracions sinó fets. La idea d'equitat va contraposada, doncs, a la idea d'excel·lència i acaba essent més discriminatòria justament per això que pretenen. La gent que vol que els seus fills aprenguin de veritat i s'ho pot permetre portarà els seus fills a l'escola privada o concertada i la inclusió deixarà de ser una realitat perquè les classes més desafavorides econòmicament aniran lògicament a la pública. I és així com l'escola pública adopta cada vegada més el caràcter d'educació assistencial i s'oblida dels alumnes millors que podrien donar més de si per a ells i per a la societat.
Línia 2: Focalitzar l’acció docent en l’enfocament competencial dels
aprenentatges fonamentals i essencials de cada etapa educativa.
La frase sona bé: assolir unes competències essencials a cada fase de l'aprenentatge. El problema és que aquesta visió dels bofillistes parteix d'una idea peregrina de l'aprenentatge. Per exemple, no li dóna valor a la memòria com a facultat bàsica d'aprenentatge. Tot el que s'aprèn ha de ser a través de l'experiència i és un gravíssim error que ja estem pagant. Evidentment, parlo de la memòria ben entesa, de l'aprenentatge comprensiu. Recordar-ho tot de memòria a part d'impossible és absurd. Però cal exercitar la memòria per crear un coixí de coneixements a partir dels quals els alumnes puguin relacionar conceptes i crear-ne de nous. No és que la memòria no estigui de moda sinó que està escarnida i a més els 'experts' l'associen a un pensament de dretes propi de l'escola tradicional. Tot plegat és molt pervers però és així. És clar, aquesta memòria requereix estar ordenada per a una més eficient recuperació en el futur. Per això és important l'estudi ordenat en programes i àrees. Ens diuen que l'aprenentatge ha de ser desordenat i experiencial. No dic que no es pugui usar aquesta mena d'aprenentatge, però l'alumne ja tindrà temps de desordenar el que ha après. Per aprendre, no hi ha res més eficient com l'ordre: l'aprenentatge és més complet i ràpid. Més eficaç. Un sistema educatiu que no fomenta la memòria en els seus estudiants és un sistema que els vol ignorants i esclaus.
Línia 3: Assegurar les condicions de benestar de tots els membres de
la comunitat educativa per afavorir els processos d’ensenyament i
d’aprenentatge des de la corresponsabilitat.
Doncs comencem pels professors. O docents com es diu ara. Resulta que els de Catalunya són els més mal pagats de l'estat i tal vegada el personal a qui s'exigeix més. Això sí, els càrrecs a la Via Augusta estan pagats a pes d'or també comparativament. Afavoreix això el 'benestar' del cos docent? És evident que no. D'altra banda, cal saber per a qui treballem: per a les famílies, per a l'administració, per al partit de torn o per als alumnes? Doncs és evident que hem de treballar per a aquests darrers. I de vegades un hom no ho té tan clar.
Les mesures que es proposen en aquest apartat són la carta als reis i no són realistes perquè no tenen en compte la migradesa dels recursos amb què treballem al departament d'educació:
Ampliar la dotació de recursos per a les tutories i codocències.
Intensificar la participació de l’alumnat i les famílies als centres.
Millorar els espais educatius.
Tot el que suposi despesa o inversió implica mala peça al teler. Pel que fa a la segona d'aquestes mesures, cal dir que la participació de les persones en qualsevol procés és d'entrada bona i desitjable, però si això suposa que s'actuï en funció del que vulguin aquests agents és un gravíssim error. És com si ㅡ salvant totes les distàncies que calguiㅡ els interns d'una presó tinguessin la potestat de decidir l'organització d'aquesta.
Línia 4: Actualitzar i millorar la formació inicial dels docents, orientar-los
en la incorporació al sistema educatiu i oferir-los formació permanent de qualitat.
La formació inicial dels docents potser sí que s'ha de millorar, però també s'ha de millorar el sistema de selecció de professorat. I en aquest procés caldria, de totes totes, proves psicotècniques i doncs un psicòleg. Es fa amb la policia, per què no s'ha de fer aquí? Ens estalviaríem disgustos ulteriors en forma de gent desequilibrada que entra cada dia a les aules. Us en podria dir casos flagrants que he tingut ocasió de veure i de patir al llarg dels anys.
La formació dels docents s'ha materialitzat en un màster caríssim segons a on es faci en què s'aprenen coses teòriques de manera dogmàtica (per exemple, el constructivisme educatiu) però que té poc de pràctic. Fóra molt millor l'anomenada mentoria o un tutor de centre veterà i amb garanties que expliqui al nouvingut detalls i secrets de la professió. Hem tingut ocasió de comprovar que això és molt més útil que cursos purament formals i estèrils. Es tracta de proporcionar el know how al professor nou o de donar negoci a les universitats?
Un altre tema que té la seva substància és la formació permanent del professorat. Les formacions d'especialitat són escassíssimes de trobar i no tan sols al departament d'educació i quan es troben cal pagar. Els cursos que ofereix el departament d'educació són d'interès transversal i metodològics, però no d'especialitat. Potser perquè el professor d'antany ja no es vol que sigui un especialista. Vaja, potser no: segur. La millor manera de formar-se en una especialitat és col·laborar amb les editorials en la redacció o revisió de llibres de text: és el millor exercici per mantenir-se al dia i ben informat. I en lloc de pagar et paguen.
Línia 5: Reforçar, donar suport, confiança i estabilitat als centres educatius.
Bàsicament, vol dir donar més burocràcia absurda i inútil als centres educatius. Ja n'hi ha molta ara, però encara en posaran més per tranquil·litzar consciències i fer-se la il·lusió que la gent treballa bojament encara que sigui en temes sobrers i totalment prescindibles i improductius. Els centres se'ls reforça amb recursos: professors, hores de càrrec, ordinadors, espais per fer aules i dependències altres com despatxos, i la realitat és que molts centres treballen amb una mà al davant i una altra al darrere.
Un dels objectius dins aquesta línia és 'Revisar les condicions de la funció directiva per facilitar el lideratge pedagògic, reduint la burocràcia als centres'. Es tracta evidentment d'un oxímoron perquè, fins ara, allò que anomenen 'lideratge pedagògic' - i que jo anomenaria 'dogmatisme pedagogista'- ha contribuït justament a tot el contrari: ha creat més burocràcia que mai i a més inútil, sobrera i estèril. Ha dividit els claustres entre els bons ㅡ els qui volen innovar a qualsevol preu sense raó ni criteriㅡ i els 'dolents' ㅡ els qui volen un ensenyament menys pretensiós però més segur pel que fa als resultats. Només perquè en tingueu coneixement, als equips directius arriben cada dia moltíssims emails de diverses unitats administratives que demanen allò que és seu i a més ho volen de manera immediata. Mentrestant, i darrere la realitat de molt de treball que és finalment improductiu, els centres han de fer la guerra pel seu cantó. A tall d'exemple encara no disposen d'un programa potent, modular i professional de gestió de centre, cosa que milloraria i molt la gestió de col·legis i instituts i acabaria amb els negocis que han begut al voltant d'aquest tema.
Línia 6: Dotar el sistema educatiu d’estabilitat normativa i econòmica
i de mecanismes de presa de decisions fonamentats en dades.
Pim, pam, pum i estabilitat normativa i educativa. Com si depengués només de nosaltres el tema. Quan les lleis vénen de Madrid, els partits seguidistes que tenim voten a favor després de fer algunes esmenes de quedar bé i de rebre quatre molles en concessions altres. No hi ha una idea d'educació des de Catalunya ni el criteri suficient per aplicar-la. Ens perdem en els detalls i no veiem l'essencial, que és l'educació de persones. Aquí preferim parlar de si la Thermomix ha de tenir connexió a internet en lloc de parlar de com ha de sortir el plat final que servirem a taula. I així anem. Ens perdem en coses supèrflues i tenim empantanats els resultats educatius en l'àmbit de la comprensió lectora i el càlcul.
Fa gràcia si no pena que dins aquesta línia d'actuació es proposin 'Identificar i definir els aprenentatges bàsics per a cada cicle de les etapes d’educació infantil, primària i secundària obligatòria.' Com si els vingués de nou. Com si no portéssim 40 anys de democràcia i autogovern en matèria educativa, com si les coses més importants ㅡ llegir, escriure, comptar, adquirir una cultureta generalㅡ fossin inextricables i ignotes. És autènticament lamentable.
En resum, aquest informe és simplement una pantomima organitzada pel govern d'ERC amb l'objectiu de fer creure al ramat que la solució a tots els problemes de l'educació a Catalunya passa per més de la mateixa recepta: equitat, inclusió, benestar emocional i ensenyament competencial.
23 OCTUBRE 2024
INCOMPETÈNCIES BÀSIQUES
Cada vegada són més sovintejades les intervencions de professors queixosos del sistema educatiu català. No tan sols de l'europeu i de l'espanyol sinó de l'específicament català. No n'hi ha per menys. De fet, es queden tots ells curts a parer meu perquè les institucions han convertit l'educació a casa nostra en el que Bardera anomena 'desgavell educatiu'. I si el sistema encara resisteix no és pel departament d'educació o el govern de la Generalitat sinó pel professorat i el seu saber i saber fer. No tothom és clar.
Com acabo de dir el llibre de Bardera és curt -un centenar de pàgines- pel que es podria arribar a dir del dia a dia de les aules. Tanmateix, tot i ser curt recull perfectament el que vivim quotidianament els qui ens dediquem a aquest negoci, si em permeteu l'expressió. I ho fa amb allò que podríem anomenar anècdota significativa, amb casos reals que exemplifiquen aquest desgavell.
Si hagués de resumir en uns punts el que ens constata Bardera diria els següents:
1. Burocràcia estèril. La ISO 9001 ha fet molt mal perquè encara ara és mal entesa. Què valen més els fets o les paraules? Jo ho tinc molt clar però el departament d'educació creu que tenir tota la documentació endreçada com les actes de totes les reunions és sinònim de qualitat en l'ensenyament. I és un greu error. La prova la tenim en les proves PISA. Recordo quan Pere Canyadell -l'introductor de la ISO 9001 a Educació- anava pels centres a fer auditories ISO. Un dia li vaig dir que la ISO era un mitjà i no pas una finalitat. Ell em va dir que tenia tota la raó. Sembla que això no s'ha entès gaire per part del departament i especialment per part de la inspecció i d’algunes direccions sempre proclius a llepar el cul al govern de torn. La qualitat de l'ensenyament depèn fonamentalment de les persones, dels professors i concretament dels seus coneixements, de la seva capacitat de comunicació, de la seva dedicació i entusiasme i de les metodologies emprades a classe.
2. Politiqueria de quedar bé. I aquesta la trobem en el departament, a les direccions i a la inspecció. Ah la inspecció! Tothom vol quedar bé i no vol mullar-se per por del que diran els altres, especialment del que dirà l'esquerra de fireta, la d'ERC, els comuns, la CUP o el PSC. I sobretot per por de perdre la poltrona. A la inspecció ja ho he vist alguna vegada. A les direccions també. Són prioritaris els interessos personals o el quedar bé abans de les conviccions, la conveniència o la justícia. Un dia escriuré amb detall el que sé sobre el tema. I potser serà en una forma desueta.
3. Poc o nul coratge per abordar els temes rellevants en l'educació actual. Com per exemple l'ús forassenyat de les pantalles o la manca de disciplina i esforç als centres educatius. Podríem encara citar el vestuari que usen alguns alumnes i professors a classe. Bardera ho esmenta. Només un apunt sobre el tema. En una ocasió vaig reprendre un alumne per venir vestit a classe d'administració amb pantaló curt d'esport i una samarreta imperi oberta fins al maluc. Li vaig dir que així no tornaria a entrar a classe. Jo era coordinador d'FP. Doncs em va venir una professora a queixar-se perquè considerava que això era discriminatori respecte de les noies que portaven tops amb tirantets. La mateixa professora que feia classe de vegades amb un barret d'ala ampla o amb gorra. Però com que a secundària s'ha de permetre tot, fins i tot el vel ignominiós musulmà, doncs tothom a callar. D'altra banda, hi ha un altre fet sorprenent i revelador. Tu véns a fer la teva classe amb un jerseiot brut, uns pantalons curts de drapaire i unes sandàlies ensenyant els teus dits impúdicament i ningú no et dirà res a un institut públic. En canvi, véns amb americana i camisa, sabates o mínimament ben vestit i endreçat i alguns o molts et titllaran de classista, dretà, ostentós o com a mínim estaràs en el punt de mira de la sospita esquerranosa o simplement dels envejosos.
4. Injustícia salarial. Els salaris de mestres i professors són els més baixos de l'estat però, en canvi, els salaris de les autoritats educatives són altíssims. Només cal veure el que cobra un director general a Catalunya. Això sol ja diu moltes coses sobre la concepció que el departament té del professorat, l'agent principal d'acció, canvi i transformació. Cosa que dona entenent que els qui manen volen aquests càrrecs com a fidels servidors que acceptin cegament el que els imposen a canvi del preu corresponent.
5. Pedagogisme quixotesc que pretén canviar ingènuament la realitat amb normes difícils o impossibles de complir. I ja se sap que Ad impossibilia nemo tenetur. Bardera esmenta una classe normal de 30 alumnes en la qual un professor pot tenir la meitat dels alumnes amb un Pla Individualitzat (PI). No cal dir que l’atenció personalitzada d’aquests alumnes és directament impossible sense més mitjans. Aquesta tendència idealista, ingènua i quixotesca es veu també en les reunions quotidianes de l’Institut. Una vegada el director del meu centre - amb aspiracions d'esdevenir president de la Generalitat- em va dir que calia transformar la societat o que almenys calia intentar-ho. Però aquesta prèdica ha d’anar doblada amb l’exemple que com deia Sèneca és la manera més fàcil d’ensenyar. I ell no ho feia ni de lluny.
Vull pensar que hi ha una tendència progressiva a abandonar aquest quedar bé, el políticament correcte o el pedagogisme de saló no contrastat. Vull pensar que cada vegada serem més els qui denunciarem que amb l'educació actual no anirem enlloc ni com a societat ni com a país.
23 DESEMBRE 2024
PER QUÈ MESTRES I PROFESSORS VOLEN TOCAR EL DOS?
