Com sempre que arriba mitjan curs de cicle superior d’administració i finances, s’esdevé algun conflicte més o menys important entre algun professor de l’equip
docent i la classe. Solen ser conflictes soterrats des de l’inici de curs que, més endavant, es posen de manifest algunes vegades amb poca convicció i molts dubtes per part dels alumnes i, altres vegades, amb una certa virulència. Com sempre que això passa, els alumnes es dirigeixen indefectiblement al tutor de torn, que en el cas del segon curs sóc jo, i es confessen. I és aleshores quan
els solc fer determinades reflexions sobre com hauria de ser un professor i com hauria d’ensenyar. Naturalment els parlo de la meva idea de professor que ve avalada, em penso, per un recorregut que comença a l’enyorat COU Jaume Bofill, dels Escolapis del carrer Diputació, passa per la facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona, continua a instituts de no gaire bona anomenada –el Badalona IX i el Camps Blancs- i acaba en els tretze anys que porto al Manolo Hugué de Caldes de Montbui. No són idees ni gaire originals ni gaire profundes però es basen en conviccions personals ben arrelades i sobretot es basen, crec, en l’exemple i en una determinada imatge de coherència i honestedat que qualsevol professor hauria de desprendre i que malauradament es troba a faltar en força ocasions.
Hi ha un fet que tot just ara es posa en qüestió i és que per ser professor cal estar preparat. Hi estem d’acord. Ara, l’administració sol entendre aquesta preparació com una motxilla estèril d’eines didàctiques i pedagògiques apreses en un màster o en una carrera ad hoc i no crec que aquesta sigui l’única solució que necessitem en el nostre ensenyament. Perquè ser professor és abans que
res una qüestió vocacional, una crida personal que s’ha de canalitzar cap als altres. Si aquesta crida no hi és –i en molts casos és així i no tan sols a secundària sinó també a la universitat- es podrà ser més o menys bon comunicador de coneixements i de valors però faltarà l’actitud de base que justifica una figura que en la nostra societat ha estat sovint escarnida. Aquesta vocació no és cap problema metafísic o místic. No és res comparable a una crida religiosa. I cap vocació no estalviarà ni apaivagarà els disgustos o els afartaments en què qualsevol professor es pot trobar, més en els nivells educatius d’ESO que en d’altres. Tot professor, cadascú a la seva etapa educativa, treballa amb coneixements. Cal desconfiar dels qui afirmen talibànicament el contrari. També és cert que cap professor ho sap tot a pesar que alguns així ho volen mostrar o –molt pitjor encara- s’ho creuen i ho volen fer creure als seus alumnes. Són la gent que no han après, després de tants segles, la lliçó socràtica d’humilitat del “Només sé que no sé res”. És evident que cal exigir coneixements a un professor. Coneixements de la seva especialitat, si en té, però també coneixements en molts altres camps. Jo sóc dels que penso que l’humanisme a aquestes alçades encara no ha caducat i que cal combinar el saber especialitzat amb el saber generalista. Breu, cal saber molt d’una cosa i una mica de tot. I us en trobareu que saben gens de no res i no gaire de poc. Joan Veny, l’insigne lingüista de la Universitat de Barcelona, deia amb posat paternal però amb l’aplom del veritable mestre, que per ensenyar una mica cal saber-ne molt. I ho il—·lustrava usant les seves mans com a mesures de la distància proporcional entre aquesta mica i aquest molt. Però no tan sols coneixements cal demanar a un professor. De fet, i segons com, és més important que aquest tingui una actitud proactiva per tal d’adquirir-ne de nous, especialment aquells de què està mancat. Sense aquesta voluntat, sense aquesta curiositat, tant millor com més universal, la figura del professor saberut que només ha estudiat fins a un determinat moment de la seva vida es converteix en una caricatura prescindible de si mateix. El catedràtic de dret internacional públic Oriol Casanovas ho deia d’una manera molt clara: el professor és un etern estudiant. Per la meva experiència puc assegurar que els estudiants poden perdonar que el professor no sàpiga una determinada cosa, però mai no perdonen que el professor no la vulgui saber. Poden ser comprensius –i ho seran- amb el fet que no disposis d’una informació concreta,
però no toleraran que no mostris interès per aquesta informació que et falta. La disposició a la investigació és consubstancial a la feina d’una professor universitari tot i que aquí hi hauria moltes coses a dir. En canvi, a secundària i sobretot al batxillerat i als cicles es troba a faltar aquesta curiositat de la persona inquieta per saber més de la seva matèria i del seu camp d’especialització. I és que si no t’interessen els alumnes i, a més, no t’interessa la matèria ja m’explicareu què fa una persona fent de professor. Doncs bé, d’aquests n’hi ha, n’hi ha hagut i n’hi haurà, però cal que siguin tan pocs com sigui possible. Ser professor és una qüestió tant de caràcter com de vocació. No hi ha cosa més ridícula que aquell que vol aparentar allò que no sap o que aquell que abans que dir un sincer “no ho sé” s’enroca en una solució improvisada. O inventada. Aquest fenomen, que passa sobretot entre els professors joves que encara no coneixen els alumnes ni tampoc la seva feina, també es dóna en alguns de més ganàpies imbuïts d’una vanitat insuportable, sobretot en nivells educatius universitaris. Perquè el saber s’ha de plantejar com un destí comú entre alumne i professor. Ara, aquí com en qualsevol empresa, no triomfarem per tenir més coneixements que un altre sinó per la manera com els exercim, per l’actitud davant la nostra disciplina i davant els altres. Per la nostra manera de ser.
En el nostre ensenyament secundari s’ha donat una cosa perniciosa que ha perjudicat força el futur de molts alumnes. Molts llicenciats acabats de sortir de la facultat només han pogut trobar una sortida professional enrolant-se a les llistes de substituts del departament d’ensenyament o aprovant directament una oposició a professor sense tenir cap mena d’interès ni experiència en l’ensenyament ni, cosa pitjor, en els alumnes. Seria un error, però, generalitzar o exagerar el nombre de persones que han caigut en aquesta realitat. A primària no ha estat així, probablement perquè la vocació del mestre ha estat sempre més evident i més forta. En canvi, tothom amb un títol s’ha cregut amb la potestat d’ensenyar oblidant que el professor no es fa d’un dia per un altre sinó que s’amassa en un procés que dura anys. Sortosament això ara ha canviat. Falta encara molt per fer i seria injust exigir força més als nous professors, però no exigir proporcionalment més als estudiants i a les famílies. Jo sóc del parer que un professor abans de col—·locar-se com a funcionari, si esqueia, hauria de passar un test psicotècnic de personalitat. A l’ensenyament secundari he tingut ocasió de poder tenir a la vora persones que, per un motiu o un altre, havien fet un rumb perillós en la seva personalitat o, en el pitjor dels casos, mai no havien estat centrats i, doncs, ja no eren o no havien estat mai aptes per a aquest negoci que es diu ensenyament. En contrapartida, també cal dir que he vist molts més alumnes que tenien trastorns psiquiàtrics de la personalitat i que feien molt difícil la meva tasca, la dels altres companys com a docents i la dels altres alumnes com a discents. Trastorns que, a vegades, eren lleus i no estaven diagnosticats, però a que en ocasions podien
arribar a tenir una dimensió considerable. No cal dir que, en aquests casos, el paper dels pares i també de la direcció d’un centre és fonamental.
Diuen que el moviment es demostra caminant. D’igual manera, el professor veritable es mostra ensenyant. Em sembla absurd valorar un professor només des d’un punt de vista burocràtic. Tenir els papers al dia –programacions i registres diversos- és important i, si voleu, imprescindible, però no és suficient per valorar la tasca d’un professor. I tinc la sensació que des de l’administració
educativa i des d’una part de la inspecció s’ha fet d’aquesta manera. També això està canviant. Però, ai las, l’ensenyament –i l’educació, terme més ampli que denota transmissió de valors- no és només cosa del professor. Tu pots tenir el millor professor del món que si el poses en una gàbia de feres desbocades la seva feina serà potser no del tot però en bona mesura inútil. Vull dir que si els
alumnes no tenen la disposició, ja sigui per manca de capacitat o ja sigui per manca d’interès, la labor del professor és estèril. Inútil. Per l’altre cantó, si un professor dolent i amb pocs coneixements o recursos, té un grup bo o, dintre d’aquest, uns alumnes bons, aquests continuaran progressant en aquest cas a pesar del mateix docent. I és que l’ensenyament no és tan sols ensenyament sinó també aprenentatge: és un procés bidireccional i dialògic que no és complet l’un sense l’altre. Un pot aprendre sense professor –hi ha moltíssims casos d’autodidactes fins i tot il—·lustres- o un pot ensenyar sense alumnes, per exemple quan s’escriu un llibre o un article. Ara, si reunim en una classe alumnes i professor la dinàmica es constitueix necessàriament en un diàleg que té un paper rellevant a tots els efectes. El professor que fitxa, fa la seva classe i se’n va sense ni tan sols haver donat l’oportunitat als alumnes de preguntar o discrepar és un mal professor. I d’aquests n’hi ha. Fins i tot de l’alumne més ignorant es pot aprendre alguna cosa. Cal saber-la trobar aquesta cosa i cal adequar el saber a aquesta troballa. Qui no participa d’aquesta concepció dialògica de l’ensenyament sovint sol fer valoracions errònies del procés dels seus alumnes. L’ensenyament és una trobada i no una imposició. D’altra banda, el procés d’enseyament-aprenentatge s’ha de valorar en conjunt i prenent en consideració les particularitats de cada indret, de cada centre, de cada curs i de cada alumne. I, naturalment, cal tenir en compte que sempre treballem amb persones. Qui no sigui capaç d’exercir un mínim d’empatia o de mostrar un mínim d’estimació i solidaritat envers els alumnes més val que no es posi a professor perquè, si ho fa, patirà molt i farà patir els altres.
Algú podrà pensar que aquest discurs s’inscriu en el bonisme que ha predominat en el que podríem anomenar els ‘anys dels pedagogs’. Res més lluny de la realitat. Però també cal dir que el professor no és un vídeo vivent o un asèptic
robot, sinó una persona. De fet, el professor concilia tres facetes en una en l’acte d’ensenyar: la d’ensenyant, la de ciutadà i la de persona. Pel que fa a la primera, la transmissió de coneixements és fonamental. Hi ha un corrent que pensa que els coneixements són un element accessori, que el que cal és que el professor pugui fer descobrir la manera per accedir-hi als seus alumnes. Això va molt en la línia d’escarnir la memòria com a facultat fonamental per a l’aprenentatge. Tanmateix, em sembla una idea errònia. Primer, perquè sense una base de coneixements un no pot relacionar res i, per tant, no pot pensar. Cal fer, abans de començar a pensar, un coixí de cultura que pot ser més o menys extens i adaptat a les necessitats. Segon, perquè el professor és i ha de ser també i sobretot, un model vivent per a l’alumne. I naturalment ha de ser un model que valgui la pena. Com a professor és la representació de la institució docent i de l’autoritat que aquesta representa. Evidentment aquesta autoritat s’ha d’exercir però amb serenitat, prudència i equitat.
Pel que fa a la segona, com a ciutadà, el professor s’ha de posar al mateix nivell que l’alumne perquè ambdós comparteixen l’espai públic i social en tota la seva extensió. Ambdós són ciutadans amb drets però també amb deures i el professor ho ha de transmetre amb rotunditat però, sobretot, amb convicció. Si vols ensenyar una cosa en la qual no creus la missió serà un desastre. Val més deixar-ho córrer. És cert que una assignatura com l’educació per a la ciutadania podia ser un camí però, com que està tipificat i estandarditzat, perd part del seu valor. Vull dir que la ciutadania no hauria de ser una matèria concreta sinó que
s’hauria d’ensenyar pertot. Transversalment, si voleu: a casa, a l’escola, pel carrer, a la feina, al cinema, a la premsa escrita, a qualsevol empresa o institució i, sobretot, a la televisió. Tots sabem que això no és així i que tot el que els alumnes guanyen a l’escola ho perden amb escreix quan veuen un programa de teleporqueria a la tarda o al vespre.
I pel que fa a la tercera, jo diria que el professor pot ser la mena de persona que vulgui, però davant l’alumne ha de donar una imatge determinada. Com a persona, cal confrontar contínuament els valors de l’un i de l’altre per tal que l’alumne tingui un referent lligat també a les dues facetes anteriors. I cal oferir uns mínims d’integritat ètica.
Diuen que els gossos s’assemblen als amos i és ben veritat. És clar que l’expressió conté un parany: també són els amos els qui s’assemblen als gossos perquè ells els han triat d’acord amb les seves preferències i els han educat d’acord amb els seus valors i la seva manera de ser. Semblantment, –i que ningú m’agafi ad pedem litterae les metàfores canines- els alumnes s’acaben assemblant al professor. I també el professor als deixebles. I això és així perquè el professor, encara que no triï els seus alumnes de manera material, té –ho busqui o no- un poder d’irradiació d’exemplaritat en l’alumne. El professor és una referència forta en el món del discent: representa el món dels adults, el món del saber i jo diria que hauria de representar també el món de l’ètica.
Justament el tema de l’ètica és important. A secundària, sense anar més lluny, hi ha professors que demanen coses que no practiquen, que diuen coses que no
creuen, que es prenen la docència com una manera d’obtenir quartos i prou, o, en el pitjor dels casos, que actuen com a dèspotes que volen imposar una manera de veure el món o de pensar.
A la universitat també es poden conèixer personatges per oblidar. De totes menes i colors, n’hi ha per triar i remenar. Us en reporto uns casos a tall d’exemple. Recordo encara ara un professor extremadament i despòticament exigent amb els seus alumnes que sempre posava unes notes baixíssimes; aprovats, a tot estirar algun notable, i suspensos, molts suspensos. Doncs bé, quan va aprovar les oposicions per a titular -oposicions que, no cal dir-ho, li havia preparat el mentor de torn- es va sentir magnànim i de manera
arbitrària i capriciosa va posar excel—·lents i matrícules a tort i a dret. És clar, els alumnes flipaven. D’això jo en dic pixar fora de test, tant en el primer moment com en el segon. És el mateix professor que una noia em va qualificar d’ “esquizofrènic”. No era psiquiatra, però jo crec que no anava errada.
Altres vegades, les notes es posen en funció del color d’ulls d’una alumna que està de bon veure o depenen de l’estat d’ànim d’un professor llunàtic. Són incomptables els casos i segurament a totes les facultats. I en alguns fets –els pitjors- trobareu una mala llet incommensurable que persegueix la ridiculització i l’atac a l’autoestima de l’altre. De tots aquests i més també en podeu trobar mostres a secundària, batxillerat i formació professional: professors arbitraris, pagats ridículament de si mateixos, incoherents, amb la llengua fàcil per a l’insult i l’atac a la dignitat de l’altre –sigui alumne o professor-, esquerps per a les relacions socials, amb una inseguretat crònica, amb l’entusiasme i l’optimisme a l’alçada del betum, cridaners o simplement pocavergonyes.
També trobareu gent malalta. Quan dic malalta vull dir neuròtica o psicòtica, a vegades amb una pèrdua evident de la percepció de la realitat i amb una graduació que pot variar i que no sol arribar a extrems insostenibles. Alguns hi deuen haver arribat en el xoc entre la idea que tenien d’ensenyament i el que finalment i malauradament s’han trobat. La incapacitat per adaptar-se ha fet estralls en ells. Altres, segurament, ja n’eren de mena i l’ensenyament els ha aguditzat una personalitat poc o gens apta per a l’ensenyament.
Hi ha professors que conceben les classes com un lluïment amb una actitud de vedetisme. Evidentment, estem parlant ja de nivells superiors perquè a secundària això, malauradament, no és possible ni de lluny. Entre la posa de paó i l’apocament hi ha tot un ventall de possibilitats i cadascú ha de triar el que més s’adigui amb la seva forma de ser i de concebre la docència. Com sempre, també aquí cal fugir dels extrems. El caràcter, juntament amb el saber
i el criteri, són especialment importants en etapes educatives primerenques, però més a secundària: cal molta energia per poder sotmetre o torejar una classe de nois i noies amb ganes de fer no res. I un sol tenir aquesta energia imprescindible quan és jove. A mesura que passen els anys, es va perdent i a vegades hom observa com professors vàlids han de veure’s escarnits i humiliats a les acaballes de la seva carrera docent per un grapat de pòtols que creuen que l’escola és el paradigma del campi qui pugui. Per contra, també s’ha de dir que el professor de caràcter, el típic professor de caràcter, basa la seva autoritat -l’auctoritas llatina- en la rectitud i la coherència. Us trobareu a vegades que, vés a saber per què, la sola entrada d’aquest professor a classe fa emmudir o com a mínim mitiga la cridòria de l’aula. I, en canvi, d’altres professors entren a classe i com si ningú ho hagués fet: els alumnes continuen bramant furiosament o jugant espasmòdicament entre els pupitres. Entre el desori del postfranquisme progre i la doctrina Sarkozy -que obliga els alumnes a alçar-se quan entra el professor com si es tractés d’un oficial superior- hi ha un conjunt de punts mitjos que caldria explorar i practicar.
Algú m’adduirà les meves paraules pronunciades suara: el moviment es demostra caminant. I la docència ensenyant. En aquest sentit, em sembla que puc parlar amb suficient coneixement de causa del que és la docència a secundària i també a la universitat. El salt que vaig fer des de les aules de cinquè de carrera, on ensenyava teoria de la literatura i retòrica literària, a les aules del que aleshores era un dels pitjors instituts de Catalunya -el Badalona IX- va ser abismal, suïcida. Al Badalona IX vaig tenir l’ocasió de patir en silenci i de manera compartida la meva impotència per controlar amb l’efectivitat que hauria volgut un grup no més gran de quinze alumnes i també de desenvolupar una cuirassa interior perquè aquest fet no afectés massa la meva autoestima -com a professor i com a persona- i perquè les incapacitats i les impotències no se somatitzessin fins al punt d’arribar a la baixa per depressió. Vaig desenvolupar, en definitiva, una capacitat d’adaptació que m’ha, que ens ha convertit en uns tot terreny de la docència. Jo no vaig fer màsters caríssims ni carreres específiques, ni cursos de mercadeig, ni ningú m’havia ensenyat com tractar aquells alumnes, però la intuïció, la necessitat i l’ajut d’alguns companys van ser, en aquells moments, decisius. No tothom aguantava. Durant els dos anys que hi vaig ser vaig veure professors que sucumbien inexorablement a la barbàrie de les aules.
Sempre he cregut que la docència era, salvant les distàncies que calgui, com dur un gos amb una d’aquestes corretges modernes. Cal deixar corda d’entrada però quan l’animal en fa alguna o és a punt de fer-la, cal fer una estrebada que rectifiqui el seu comportament. Perquè l’educació és una mena de repressió, però una repressió dirigida a fer més lliures i més sàvies les persones.
Ser professor és, doncs, ser un referent però vol dir encara moltes altres coses. Un bon professor ha de ser tot ell passió i ha d’encomanar les ganes de saber i d’aprendre. Si no és així, podrà ser un savi, però no pas un vertader mestre. Tothom ha tingut professors plastes que no se saben expressar, que no saben comunicar, que no diuen res, que no et fan interessar per res del que diuen i que, en alguns casos, a més, es pensen que ho fan molt bé. Sortosament som molts els qui intentem posar un bri o un escreix de passió en tot el que fem com a mestres. És fonamental saber escoltar l’alumne: les seves preocupacions, les seves inquietuds, els seus plans. Jo sempre he dit als alumnes que al llarg dels anys he après molt d’ells. Espero que no tant com ells de mi. Pero els alumnes també ensenyen i també eduquen el professor. I el professor ha de ser receptiu a aquest ensenyament. Si un és impermeable tornem a les mateixes: no hi ha diàleg i el procés queda truncat. De fet, després ja d'alguns anys a l'ensenyament us diria que sense professors els alumnes no podrien ensenyar i els professors no podríem aprendre.
I també cal ensenyar a dubtar de tot. Segurament l’exercici de professor ha d’obrir horitzons, ha de despertar la curiositat i ha de servir per enfrontar-se al món amb més capacitat crítica i més maduresa personal. Al costat de les seguretats pròpies d’una matèria concreta, el professor, com deia Ortega, ha d’ensenyar a dubtar d’allò que està ensenyant, d’allò que està escrit en lletres de motlle –els alumnes tenen una gran reverència pel negre sobre blanc-, d’allò que es dóna per descomptat. Cal dosificar, però, aquest exercici. Aquest dubte ha de ser una actitud, una disposició, una metodologia més que no pas un coneixement acotat.
SOBRE METODOLOGIA
La metodologia del curs normalment serà fixada pel professor d’acord amb el seu criteri personal fruit de les seves conviccions didàctiques i també, naturalment, de la seva experiència docent en el temps, però s’ha de fer en consonància i coherència amb el tarannà del centre i amb els criteris que tingui establerts d’una manera col—·legiada el departament didàctic corresponent.
Quan algun professor parla de llibertat de càtedra, cal parar atenció a les seves
propostes. Perquè la majoria de vegades aquesta llibertat de càtedra és un subterfugi per ensenyar el que li dóna la gana, no seguir cap mena de currículum i, fins i tot, perdre el temps durant tot o bona part del curs. En els altres casos, els de més responsabilitat, la llibertat de càtedra es converteix en el que és: en la possibilitat de donar un enfocament personal a l’assignatura, si cal amb aportacions originals i amb els valors propis. Però complint en qualsevol
cas el programa del crèdit, matèria, nucli o unitat formativa. Perquè aquesta és una altra cosa que es troba tot professor: les terminologies van canviant, els plans d’estudis es van succeint però ell ha de ser capaç de sostraure’s de les modes pedagògiques i polítiques i agafar en cada canvi allò fonamental per a la matèria, per als alumnes i per a ell. També de les reformes educatives cal dubtar i el professor ha de ser el primer a fer-ho.
D’entrada, cal dir que la metodologia millor és aquella que demostra tenir èxit en un grup o, si voleu, en la majoria de components d’un grup. En conseqüència, allò que val per a un grup pot ser poc efectiu per a un altre. Caldrà, doncs temptejar el grup i adaptar la metodologia d’ensenyament i aprenentatge a les disposicions, necessitats i capacitats del grup concret. És a dir, interessos, finalitats i capacitats. Per a un professor és molt gratificant trobar-se amb un grup capacitat que té interès per a la matèria. Aquesta conjunció fa que el professor se senti esperonat a saber més i a fer-ho millor per als seus alumnes. Però no sempre és així. I és també feina del professor saber interessar els alumnes, parlar si cal de coses que cridin l’atenció dels alumnes, encara que no estiguin directament relacionades amb el programa. Això sí, sense perdre’l de vista i mirant d’avançar.
Com a estudiant he pogut veure de tot. Hi ha professors que semblen robotitzats per l’estupidesa i només pensen a fer matèria. No es pot parlar amb ells de res que no sigui el temari de l’assignatura. Són mals professors; uns enzes, vaja. A vegades això ve donat per la timidesa, a vegades per una concepció ridícula del fet d’ensenyar com a pura i simple transmissió de coneixements, sense cap mena de relació interpersonal. En canvi, també he tingut algun professor –molt bo per cert- que era capaç d’abandonar el fil d’una classe durant una hora sencera, i dia rere dia, per comentar de tot menys el que ens ocupava dins la matèria. Aquest professor es deia Joan Gonyalons i, sens dubte, li dec el fet d’haver estudiat lletres, llengua i literatura. Potser també dret.
Fa anys, quan li vaig dedicar un article a la Revista de Catalunya, hi escrivia “Per a Joan Gonyalons, mestre savi i generós”. No eren dues paraules que m’anaven bé per l’eufonia i pel ritme que generaven una rere l’altra. Eren una declaració de principis de com és el mestre que somiava i com era ell. Saviesa, presa en un sentit ampli, no tan sols fa referència als coneixements sinó també al saber tractar, al saber escoltar, al saber ser. I la generositat... ah amics, això ja són paraules gruixudes! Un vertader professor, un veritable mestre, vol que els seus alumnes el superin, que siguin millors que ell, i està disposat amb aquest objectiu a sacrificar, sobretot, la seva vanitat. Un dia, després d’una brillantíssima exposició sobre l’ “Elogi de la paraula” de Maragall amb connexions amb l’anatomia, la pneumologia i la psicologia, li vaig preguntar a Joan Gonyalons en sortir de la classe: “Vostè ha escrit algun llibre?”, i la seva resposta directa, simple i sincera va ser: “Els meus llibres són els alumnes”. Almenys en el meu cas aquesta afirmació és certa. Ho recordo com si fos ara: era a l’aula del COU 9 del “Jaume Bofill” dels Escolapis i sortíem –no ho diríeu mai- d’una classe de llatí. És clar que alguns alumnes, sabent que tenia corda fàcil, abusaven del mestre i propiciaven maliciosament els seus excursos, sempre interessants tot i que a vegades repetits. Tothom quedava embadalit, fins i tot el més maldestre o el més displicent. Un altre dia li vaig dir que m’agradava la poesia i li vaig demanar que em recomanés lectures per fer armes de lletres. Em va donar dos llibres, a tall de receptes mèdiques, que després han fet camí amb mi: un era Pinya de rosa, de Joaquim Ruyra, i l’altre, les Elegies de Bierville, de Carles Riba. Em va faltar temps, és clar, d’anar-los a comprar i de llegir-los amb deteniment i delectació. Doncs, bé, si el senyor Gonyalons, que era així com l’anomenàvem, no hagués estat un bon mestre, jo no li hauria preguntat res i no hauria llegit amb tant d’interès aquells llibres. I segurament la seva figura no hauria estat tan propera com me l’afiguro ara després de tants anys d’haver-lo perdut de vista. Alguna vegada l’he vist amb la seva dona passejant per l’eixample barceloní: magre, eixut, envellit, però amb ulls vius i espavilats. Mai no he tingut el coratge d’aturar-lo i dir-li tot això que
estic escrivint ara. I quan un té l'oportunitat de dir-ho ho ha de fer. Fa uns anys ja, que vaig assistir al funeral del mestre al tanatori on poc abans hi havia hagut el del meu pare. El seu fèretre estava cobert amb una bandera catalana; recordo els parlaments emotius i abrandats de les seves filles i concretament el de Jaume Garcia jr., que va fer una semblança acurada i entranyable de l'home i del mestre.
Probablement tots tenim un mestre que ens ha marcat de manera profunda. Potser decisiva, com en el meu cas. I tard o d’hora tenim la necessitat de recuperar-lo com si es tractés d’un retorn inevitable a la pàtria perduda de la jovenesa.
El professor ha d’ensenyar per ajudar els seus alumnes i no per realitzar-se personalment. Si succeeix això darrer la dinàmica del curs pot caure en una atonia i un desinterès sostingut que acaba enfonsant qualsevol esperança de progrés individual. L’actitud del professor ha de ser, doncs, positiva i al servei de l’alumne. Per tal de prendre consciència dels interessos, necessitats, coneixements i capacitats dels alumnes el professor ha de ser prou hàbil per captar des de bon començament de curs, cap a on es dirigeix el grup i ha de guiar-lo a partir de l’estat en què se’l troba més que no pas redireccionar-lo d’entrada. El professor no pot renunciar a realitzar una avaluació inicial basada a manera de cata en una o diverses proves que desvelin com a mínim quatre extrems: els coneixements, les habilitats lingüístiques, els interessos i la manera de ser dels alumnes. Les primeres es poden avaluar sobretot per escrit. Les dues darreres s’avaluen parlant amb els alumnes des de la proximitat. Cal que el professor fomenti un aprenentatge significatiu, basat en la comprensió i en l’assimilació d’allò que s’està aprenent. Molts alumnes tenen tendència a estudiar inercialment, de memòria, sense posar el jo a l’endemig de professor i de continguts objectius. Actuen com a intermediaris que no tenen un interès en l’operació. El professor els dóna uns coneixements i ells els hi retornen en
forma d’exàmens escrits o, molt rarament, orals. D’això també caldrà parlar-ne. Jo sóc dels qui creuen que la memòria –ja ho he dit- és necessària en qualsevol procés d’aprenentatge, encara que no sempre en la mateixa proporció. Però a la memòria s’hi ha d’arribar a través de la comprensió i no pas de la reiteració, s’hi ha d’accedir mitjançant un acte conscient i desitjat. Cal fer que l’alumne comprengui, hi estigui interessat i recordi. Això en primer lloc. I, en un segon pas, l’alumne ha de ser capaç de relacionar allò que ha estudiat: ha de recordar, pensar i relacionar. Per un altre cantó, hi ha el problema de les qualificacions. Molts alumnes estudien per aprovar, per treure’s una matèria. A aquests, especialment, cal posar-los el cap que aquest no és el camí, que cal estudiar per aprendre coses i per aprendre a pensar i que després, com a corol·—lari, si s’ha fet bé la feina, vindrà la qualificació.
Aquesta actitud és encara més greu en els casos d’aquells alumnes capaços que volen treure sempre la millor nota possible a qualsevol preu, que també n’hi ha. Les motivacions són diverses i potser justificades però l’actitud perverteix la idea d’ensenyament que almenys tinc jo. És clar, les qualificacions són importants des d’un punt de vista acadèmic i burocràtic i poden arribar a desvirtuar el procés d’ensenyament-aprenentatge. I el professor, en aquest sentit, ha de ser exigent però just. No crec que sigui just, en un curs de secundària, que d’una classe sencera només aprovin 1 o 2 persones un examen. O una avaluació. A vegades això es veu per aquests mons de Déu. Aquesta actitud no fa millor un professor sinó que el posa en evidència davant la classe i desmotiva els alumnes. Tampoc crec que sigui just que el professor posi notes com qui reparteix regals el dia 6 de gener. Les notes s’han de guanyar i són un indicador –no l’únic- del progrés de l’alumne. Jo sempre he cregut –i dit i també fet- que el professor no ha de fer la guitza a ningú pel que fa a les notes, però que tampoc ha de donar res gratuïtament. Promoure l’esforç, la superació personal i una competitivitat sana no ens ha de semblar mai dolent.
A vegades escoltareu que els alumnes us diuen que tal o tal assignatures no serveixen per a res. El pitjor que pot fer un professor és donar la raó a aquestes afirmacions. És clar, però, que no són certes. Totes les matèries tenen una utilitat personal encara que no siguin instruments directes a la vida real. Força alumnes creuen que la biologia, la física, la música, la història no són “útils”. Cal desterrar aquest pensament nociu i cal fer-los veure que fins i tot l’assignatura
que pot semblar més teorètica i deslligada del món real té una utilitat per a un mateix. D’entrada per a un mateix, i després per a altres finalitats. Cal fer-los veure que la matèria no és simplement una obligació acadèmica sinó el reflex d’una realitat propera i accessible, molt més àmplia i apassionant. Cal desvetllar la curiositat. Es tracta, doncs, de fer-los descobrir quin és l’interès individual i social que poden tenir les matèries que estan cursant. Vull dir, matèries, crèdits,
unitats formatives o com vulgueu dir-ne. Disciplines. Assignatures, vaja. L’experiència ens diu que com més competències lingüístiques té un alumne més bon estudiant és. I l’experiència també ens diu que molts alumnes arriben a batxillerat o als cicles, i fins i tot més enllà, amb greus dèficits lingüístics. Tant en català com en castellà. No parlem ja de l’anglès.
Així doncs, l’alumne hauria de ser capaç de trobar la lògica interna pròpia de la matèria i no passar-hi sense pretendre res més que aprovar-la. Cal intentar almenys, ja que no tot dependrà del professor, que l’alumne comprengui més que no pas memoritzi mecànicament. I, a més, cal intentar que l’alumne pugui relacionar els coneixements i habilitats que adquirirà amb altres matèries i, sobretot, amb la realitat. Justament aquesta relació és la que donarà la idea d’utilitat a l’alumne i li farà promoure la comprensió i la capacitat de relació. Això, però, no ha de fer perdre de vista que per accedir a qualsevol parcel·—la del coneixement caldrà usar amb menor o major grau la memòria, tan injustament preterida des de fa dècades. No és tan sols cert que cal que l’alumne aprengui a
aprendre sinó que, a més, cal que l’alumne sigui capaç de construir coneixement a partir de la recerca personal de nous coneixements i mitjançant la relació dels coneixements adquirits.
Tot professor, en la mesura que li sigui possible, ha de fomentar l’autonomia personal en el procés d’aprenentatge de l’alumne i ha de promoure que l’alumne
sigui capaç d’aprendre per si mateix i d’aplicar per si mateix allò que ha après. Dit això, cal dir que habitualment aquesta autonomia no es pot aconseguir sense el mestratge directe, sense la guia i –importantíssim i decisiu- sense l’exemple del professor. Per a l’alumne, el professor és algú que en sap més que ell i que encarna una parcel—·la dels coneixements però, sobretot, el professor és per a l’alumne un model i cal gestionar amb la màxima atenció i
responsabilitat aquesta funció ineludible. En definitiva, caldrà combinar la pura transmissió de coneixements i la construcció de coneixements o, traduït, en termes metodològics concrets, l’explicació magistral clàssica amb la recerca individual i col·—lectiva, sobretot a partir de les immenses possibilitats que ofereix la xarxa internet.
El professor ha de fomentar la interacció d’ell mateix amb el grup. Fomentar, per tant, el diàleg i la participació. No es tracta d’un diàleg vacu o estèril sinó d’una manera de vehicular les inquietuds, els coneixements i les experiències dels alumnes per tal que enriqueixin la classe i per tal que alimentin i acreixin l’interès dels altres alumnes i del professor. En aquest sentit, cal potenciar que surtin a la llum totes aquestes possibilitats que ofereixen els alumnes per fer-les jugar en favor i en interès del grup i de la matèria. Perquè aquest diàleg i participació siguin possibles caldrà que el professor creï a l’aula un bon clima de treball, cordial i respectuós sobretot, però també rigorós. Només si l’alumne se sent bé a l’aula dins el grup i amb el professor s’animarà d’una manera franca i oberta a participar i a dir la seva. Diverses estratègies s’han de tenir en compte per crear aquest clima de treball. El professor no s’ha de presentar com una persona llunyana o irrespectuosa, ha de procurar no intimidar els alumnes ni amb els seus coneixements ni amb la seva manera de comportar-se. El respecte i l’interès del professor pel que pensen i diuen els alumnes ha de revertir sempre positivament en aquesta participació. Només d’aquesta manera es pot aconseguir estimular la motivació i l’autoestima dels alumnes. És possible que, d’entrada, la participació del grup sigui baixa; la tècnica que té el professor per aconseguir la participació és la de preguntar i la de fer-ho d’una manera incisiva i sincera. L’alumne ha de ser capaç de veure que el professor s’interessa per ell i pel seu progrés.
Cal promoure l’assignatura que un imparteix com una matèria viva i contextualitzada per tal que l’alumne relacioni l’objecte d’estudi amb la realitat immediata. Per això és molt important fer comentaris d’actualitat, extrets sovint de diaris o revistes, que vinculin la matèria amb la vida real i actual. Si un explica dret laboral a les classes de cicles i resulta que el govern acaba d’aprovar una reforma per decret el professor se n’ha de fer necessari ressò. Si un explica literatura s’ha de parlar dels premis literaris, dels nous llibres que apareixen al mercat, de les polèmiques i discussions del món –peculiar- de les lletres. Si un explica economia no pot quedar-se al marge del que passa amb els
bancs o les asseguradores, o el Banc d’Espanya o el Central Europeu. D’aquesta manera l’alumne podrà arribar a copsar l’abast del fenomen social que està estudiant, veurà la continuïtat de la matèria des d’un punt de vista cronològic i serà capaç, si escau, d’identificar-s’hi amb més curiositat i facilitat. En aquest sentit, també són molt importants les connexions amb altres matèries perquè poden fer comprendre a l’alumne que la compartimentació del saber és una qüestió acadèmica i, sobretot, pràctica, però que a la realitat tots els fenòmens del saber es donen alhora. Relació, doncs, amb l’actualitat i amb altres matèries i disciplines, es facin a classe o no. És clar que per això es necessita un professor humanista. Humanista en el sentit de ser expert -com deia José María Valverde- en generalitats.
El professor, ja ho hem comentat, ha de fomentar la curiositat i la millor manera com ho pot fer és posant passió i ganes a l’ensenyament de la matèria. I aquí el
factor humà –la vocació, el caràcter, la curiositat intel·—lectual- no es pot bandejar. El professor també ha de fomentar la recerca personal i en grup. Fa una dècada i mitja tan sols, aquesta recerca només es podia fer a una biblioteca. Les dels centres solien ser escasses, mal organitzades i no actualitzades. Fins que va aparèixer internet. Al començament, internet era un camp erm que estava, però, preparat per ser sembrat amb llavors de futur. En l’actualitat disposem d’un recurs potentíssim per a la recerca de la informació en tots els àmbits del saber.
Tanmateix, cal ensenyar als alumnes a usar-lo intel—·ligentment i selectivament. I això dependrà de cada matèria. No sempre les informacions d’internet són fiables o rellevants. I només en l’exercici de cerca, filtrat degudament per les orientacions del professor, l’alumne es podrà fer una idea dels perills i paranys que hi ha a la xarxa a l’hora de buscar informació. Per exemple, cal dir-los que s’han de preferir les informacions de webs oficials o avalades per alguna institució pública. Cal dir-los que la informació de webs privades cal usar-les amb criteri propi i at your own risk. I que cal agafar amb pinces i amb totes les cauteles possibles les informacions que consten en pàgines d’informació construïda i compartida, com ara la Viquipèdia. Jo sempre he dit, a casa i a la docència, que no me’n refio de ningú, ni tan sols de mi mateix. Aquesta màxima cal portar-la a terme radicalment a l’hora de fer cerques per internet. Ja sé que el criteri s’adquireix amb l’edat i que no es pot oblidar el procés que qualsevol alumne fa al larg del temps però des de ben aviat cal posar sobre avís els alumnes perquè, com a mínim, apliquin el seu criteri, és a dir, pensin, valorin i triïn. Naturalment, segons quina sigui l’assignatura, el professor haurà d’esmentar les pàgines principals a les quals hom pot recórrer i en les quals confiar. Tot plegat sembla molt senzill però no ho és. Aquesta orientació implica una tasca prèvia del professor i un criteri adequat a l’edat, les capacitats i els interessos dels alumnes. Ja no parlo de la capacitat prèvia o del criteri del professor, que a vegades no hi és. Perquè, segons com, és més important el criteri que els coneixements. Vull dir que els coneixements els pots adquirir amb estudi i dedicació però el criteri es té o no es té. I és molt més difícil d’importar a la pròpia manera de ser. Per exemple, un professor feia aprendre de memòria, fil per randa uns temes determinats als alumnes. Probablement era la seva inseguretat i el desconeixement de la matèria els que li feien adoptar aquest criteri, d’altra banda totalment inútil. Aprendre les coses com un lloro és un desmotivador principal i una pèrdua de temps. Però el diagnòstic podia ser més greu: potser aquest professor no servia per ensenyar. Tenia un concepte equivocat d’exigència. No tenia criteri, vaja.
Un dia vaig anar a veure els meus antics mestres als Escolapis del carrer Diputació de Barcelona. El que em movia era segurament tornar al “lloc dels fets”, a l’indret on es va forjar la meva personalitat, el meu saber, els meus amics. I també, és clar, era una manera de recuperar o de retornar a la meva infantesa i a la meva adolescència. Em penso que aquest retorn l’hem fet gairebé tots un moment o un altre. Vam estar comentant amb una professora això de l’escola inclusiva, que s’ha posat de moda fa uns anys, i jo li afirmava, amb estupefacció, que quan jo estudiava l’escola ja era inclusiva. L’escola sempre ha aplegat alumnes de molt diverses condicions econòmiques, culturals i socials, amb molt diverses capacitats i interessos. Unes escoles més que altres, és cert. Això que fa uns anys la LOGSE va denominar ‘atenció a la diversitat’ s’ha fet sempre. Amb una certa mesura i unes certes limitacions, és clar. Com ara. Ara bé, d’aquí a pensar que a l’escola convencional hi ha de cabre tothom hi ha un bon tros. El mateix que hi ha entre la idea d’igualtat i d’uniformisme. La igualtat portada al seu darrer extrem és injusta. I això és, tal volta, el que s’ha fet amb molts alumnes que per un motiu o per un altre no poden ser en una classe convencional. A mi em resulta evident que determinats alumnes no poden seguir amb un ritme homogeni d’una classe genèrica de nivell mitjà. Per exemple un invident, per exemple un estranger que acaba d’arribar i no sap ni català ni castellà. En podeu posar més. Treure aquests alumnes de l’aula, potser no en totes les matèries, sempre sense segregar-los de la societat, i per donar-los a part una educació a l’alçada de les seves necessitats i capacitats no em sembla discriminatori. Al contrari: és posar de manifest que no tots necessitem el mateix i que els qui més necessiten han de tenir més oportunitats. El mateix passa amb aquell alumne que no té habilitats ni interessos teorètics sinó manipulatius: cal donar-li una sortida en forma d’adaptacions curriculars per tal que pugui completar amb èxit el pas per l’ensenyament obligatori. Un altre tema són aquells alumnes que, anomenats conductuals, no mostren cap mena de respecte pels seus companys ni pel professor i que es dediquen, a un cost molt elevat per a tothom, a rebentar dia sí dia també les classes a què assisteixen. Tot això implica recursos per part de l’administració corresponent. Recursos que em temo que no hi són i que mai no hi han estat. I és que l’educació no pot viure només d’idees sinó que ha de conjugar-les amb la realitat. No podem ser uns somiatruites, deixar tranquil·—les les nostres consciències i aplicar uns plans d’estudis o uns idearis que no són realitzables perquè no hi ha recursos ni humans ni materials per portar-los a terme. És cert que n’hi ha que sempre demanen més, però tard o d’hora xoquen amb la nostra realitat petita, pobra i limitada, molt limitada.
L’educació en valors també és un objectiu dels processos d’ensenyament- aprenentatge tal com estableix la llei i, abans que aquesta, el sentit comú. Els primers valors que cal cultivar amb aplicació són els que de manera genèrica podríem denominar democràtics o legals: la igualtat, la solidaritat, el respecte per la diferència, per la pluralitat, pels altres en definitiva. Hi ha uns altres valors més específicament de cada una de les matèries i cal identificar-los i pensar com es vehicularan a classe. No calen activitats molt estructurades o dirigides; només cal posar-los sobre la taula i comentar-los a partir d’experiències pròpies o alienes o de supòsits inventats. De tota manera la millor manera de mostrar valors és amb l’exemple. Crec que era Sèneca el qui deia que l’ensenyament a partir de grans teories era llarg i feixuc i que a partir de l’exemple era breu i eficaç. Només que apliquéssim aquesta màxima a cadascun dels actes docents, els nostres alumnes esdevindrien més feliços i més savis.
Com en tot, no crec que hi hagi una sola metodologia vàlida per fer classes. Sovint, la classe magistral és la que més s’ha usat sobretot a secundària i a la universitat. Això va canviant, és cert. A la universitat, el pla Bolonya, amb tants defectes i prejudicis, té la virtut de promoure el treball individual i la recerca personal. A secundària, batxillerat i cicles la feina encara està per fer però es pot fer. Dir sistemàticament que una classe magistral és inútil em sembla una aberració fruit de la preconcepció interessada o ingènua. Si el professor domina
l’art de la retòrica i aporta en la seva exposició coneixements, lectures, preguntes retòriques, experiències personals, temes d’actualitat, opinions dels alumnes, exercicis personals o en grup, entre d’altres segurament, la classe pot ser molt estimulant i útil. Això sí, cal ser un bon orador, cal dominar la llengua i cal saber veure què cal fer a cada moment, quan l’auditori s’engresca, s’avorreix o mostra indiferència. Una altra cosa és que un professor digui que fa classes magistrals però es dedica purament i simplement a llegir uns apunts que porta o un llibre compartit amb els alumnes. Si el professor no sap sortir de la literalitat d’aquests suports és que no en sap i no sap fer de professor. I d’aquests en trobareu més que els que us penseu. És clar que a nosaltres, professors, ningú no ens ha ensenyat a parlar en públic, a captar l’atenció de l’auditori. Potser caldria fer cursos sobre aquest tema, d’aquests que els professors hem de fer per acumular hores de formació de cara als sexennis. No serien sobrers, per descomptat.
Ja sabem que les classes magistrals no es poden aplicar sistemàticament a tots els nivells educatius. A primària segur que no. A secundària, en comptades ocasions, i sempre és preferible que el professor no es dediqui a dissertar per a ningú durant una hora sencera. És millor combinar una explicació breu amb la realització d’exercicis d’aplicació o lectures o cerques a internet o el
que vulgueu, a condició que sigui pràctic i no exigeixi estar atent a qui parla i en silenci. Si se sap portar bé, i això vol dir haver-ho planificat abans, el curs pot ser profitós. A batxillerat i a cicles ja és una altra cosa. Es poden fer classes magistrals però tampoc convé abusar-ne. En la varietat l’alumne pot trobar el gust per aprendre i encara moltes altres coses. Cal obrir portes als alumnes, també metodològicament, i cal adaptar-se al que volen en la mesura que això sigui possible i que no entorpeixi o dificulti massa el desenvolupament del curs. L’experiència diu que com més grans i madurs siguin els alumnes més possibilitats hi ha de fer classes magistrals i de fer-les amb èxit. Això no treu que ara, amb internet i les noves pissarres interactives, les tauletes i els ordinadors portàtils -o no- i fins i tot diria els mòbils de darrera generació, les possibilitats didàctiques a l’hora de fer classe han augmentat moltíssim.
Tres exemples poden servir per entendre l’abast de la revolució didàctica que estem presenciant. Jo crec que el professor no pot renunciar a l’ús de les noves tecnologies de cap manera. Si ho fa, està negant a l’alumne i s’està negant a si mateix el futur del coneixement i de les relacions en societat. Només amb tres
eines, la classe pot variar radicalment i es pot posar en l’ona de la modernitat. El correu electrònic serveix al professor per enviar missatges als alumnes –en grup o individualment-, per oferir un canal 24 hores de contacte i per proporcionar una eina adequada de comunicació per a la tutoria. Insisteixo, en grup o individualment. No cal que l’alumne tingui cap telèfon de l’institut o el mòbil personal. El correu electrònic és l’eina perfecta per consultar dubtes acadèmics o de gestió del centre. La segona és el bloc. Les possibilitats didàctiques del bloc són enormes i permeten que l’alumne se senti més informat i integrat en les tasques d’aula. El professor hi pot penjar notícies, vídeos, fotografies si cal, o bé pot escriure el que cregui convenient a tall de tauló d’anuncis o en forma d’assaig personal. Però a més, l’alumne també hi pot escriure comentaris a allò que s’ha penjat o simplement publicar treballs personals o en grup. I la tercera eina és la pàgina web o el moodle, que permet al professor anar recopilant informació trobada aquí i allà i organitzar-la dinàmicament en profit de la matèria i els alumnes. Si aquesta pàgina està ben concebuda, ben estructurada i s’actualitza periòdicament la pàgina web és una eina que pot fer servei als alumnes fins i tot quan ja no són a l’institut o a la universitat. Doncs bé, encara hi ha molt per fer en aquest sentit. Hi ha professors que reneguen disciplicentment i de manera dogmàtica o esnob de les noves tecnologies. I a més se’n complauen. Com si les noves tecnologies impliquessin renunciar a res. Al contrari, aquestes s’han de posar al servei com a instruments que són, de les disciplines que el professor explica i han de ser una prolongació de l’aula més enllà de les franges horàries i els espais del centre educatiu. A més, aquestes noves eines proporcionen un valor que no es pot menystenir: vehiculen en l’alumne la idea que la classe no s’acaba quan sona el timbre o quan s’abandona el centre, sinó que continua més enllà del marc horari.
DELS CONFLICTES I LA JUSTÍCIA
Ja he dit que el professor ha de procurar actuar amb equitat perquè aquesta manera de fer li reportarà beneficis a ell mateix i també al grup. L’equitat és una bona política quan es tracta de dirigir i de liderar un grup humà, sigui una classe, una plantilla de treballadors o una família. A les aules, com en qualsevol comunitat, s’esdevenen conflictes que cal gestionar, com se sol dir ara. Ara bé, és evident que alguns el pots gestionar el professor sol, però en d’altres casos cal la col·—laboració de l'equip docent, de la direcció i sempre de la família en qüestió. I no sempre succeeix d’aquesta manera. De fet, els professors, els d’infanteria vull dir, aquells que van a classe com qui va a la trinxera, sense saber mai quina serà la seva sort al cap de quinze minuts, han vist en moltes ocasions contestada la seva autoritat. A vegades, eren les normes rígides i poc realistes les que ho propiciaven. A vegades, eren algunes direccions, més amatents a complaure les famílies que a educar els nens. I a vegades són les circumstàncies les que aconsellen aplicar aquella dita tan catalana del “Qui dia passa, any empeny”. A la meva manera de veure, parlar de conflictes a l’aula és parlar ja, d’entrada, d’un fracàs d’ordre social. A l’aula caldria arribar-hi amb els valors apresos i unes ganes vives d’aprendre. Malauradament això no és així. Els sociòlegs, els assistents socials, els psicòlegs, els psiquiatres, els historiadors, els filòsofs i fins la policia i la fiscalia ens haurien d’explicar per què això és així. Mentrestant, l’escola i –el més important- allò que representa s’ha de fer respectar. I ho ha de fer aplicant molt sentit comú, però sempre usant les normes al servei d’aquell sentit comú. Que és així com cal aplicar el dret i no altrament. Preterir la valoració objectiva dels comportaments em sembla un mal negoci i dóna als alumnes una idea errònia de com funciona la societat exterior. De fet, m’he trobat a vegades amb alumnes que et deien amb tota la poca vergonya que a l’escola es podia fer de tot perquè no passava res. Se sentien protegits per la llei i emparats per les circumstàncies. En canvi, quan arribaven a les empreses per fer pràctiques –o, en algun cas, al món laboral amb un contracte- es transformaven en xaiets. Per a qualsevol persona amb dos dits de front, l’explicació és fàcil: en alguns casos hem convertit entre tots l’escola en un no man’s land, en un espai de condescendència i de permissivitat amb límits poc definits, difusos i molt llunyans.
Ja haureu notat que el focus s’ha desplaçat del professor al centre o al marc legal i social. És evident que un professor no pot arreglar una situació recent que es va començar a espatllar quan va entrar en vigor la LOGSE, plena de bones intencions, poc realista i amb una càrrega ideològica molt important. No és que abans tot fossin flors i violes, però l’excel·—lència podia brillar sense
impediments d’ordre conductual. Ara bé, la contribució personal a solucionar aquesta situació, si no amb represàlies sí amb valors compartits sòlids i autoritat moral, és molt remarcable. Perquè la tasca d’una persona pot transformar la manera de concebre l’aprenentatge i les relacions en un centre.
Hi ha professors que per la seva manera de ser busquen, a vegades sense voler-lo, el conflicte. I un cop el tenen no saben gestionar-lo, no saben què fer. De fet, als professors no ens han educat en la ciència de la psicologia ni la pedagogia ni ens han donat armes per enfrontar-nos a conflictes de molt diverses naturaleses. També aquest és un tema que sol aparèixer aquí i allà en els cursos de formació del professorat. N’hi ha d’altres, de professors, que cerquen deliberadament el xoc entre la classe i ell. És una gran insensatesa. Jo crec que un professor ha d’actuar amb prudència i ha d’evitar si li és possible qualsevol mena de conflicte amb els alumnes. També amb els companys i amb la direcció. Moltes vegades, aquests conflictes queden enquistats i generen un mal ambient de treball a l’aula o bé al centre. No sé què és pitjor. Normalment, quan en un institut hi ha un alumnat difícil el professorat tendeix a fer pinya i hi sol haver un bon clima entre companys. En canvi, en instituts en què hi ha un alumnat més normalitzat i, sobretot, un professorat estable des de fa molts anys els conflictes entre companys no són difícils de veure.
No crec que hi hagi en educació una fórmula magistral per al professor. Les circumstàncies són canviants en les persones, en les lleis, en els costums, en els temps. Ara, si ho hagués de resumir en una proporció diria que el professor és una mescla degudament dosificada i temperada de confiança i exigència. Als extrems, no desitjables, hi ha el professor “col·—lega” i el professor implacable. I no dic que calgui sempre observar la mateixa dosi de cada un dels components que he esmentat. Al contrari. El professor és aquell que és capaç de sorprendre en aquest sentit, però sempre dins un marc de coherència personal i de sentit
comú. No fos cas que algun lector mal pensat digués que incorro en contradicció. De fet, la docència és una mena d’embragatge. Si un el prem massa mentre que accelera, el cotxe no es belluga. Però si es deixa anar massa ràpid el cotxe es cala. Cal trobar, en cada grup, en cada centre, en cada moment, en cada alumne el punt de fricció que ens permetrà avançar satisfactòriament i acomplir aquesta tasca tan difícil d’ensenyar i d’educar.
